徐峥

摘要：深度教学是相较于浅层教学而提出的一种教学方式，是学科教学走向核心素养的一个突出表现。相较于历史学科知识教学的表层化和历史学科思维的浅层化，历史深度教学特征集中表现在知识和思维的统一上。基于历史学科知识事实性、关系性、价值性的三层次认知结构，培养学生的历史学科思维应关注历史形象思维、历史逻辑思维的培养，找准价值性认知的历史时态定位。

关键词：深度教学;历史学科;认知结构;核心素养

深度学习是瑞典学者费尔伦斯·马顿和罗杰·赛尔杰基于学生阅读的实验而提出的一种学习方式。深度学习使得学科知识从表层走向深度，使得学生思维从浅层走向深度，是学科教学走向核心素养的一个突出表现。深度化是相对于浅层化、表层化而言的，从历史学科知识认知和历史学科思维培养两个角度来研究历史学习深度化的特征及基于学科认知结构的学科思维培养策略，对于通过历史深度学习来培育核心素养具有一定的现实意义。

一、历史教学的浅层化表现

针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习，费尔伦斯·马顿和罗杰·赛尔杰于1976年首次提出了关于学习层次的一个概念。换言之，深度学习的研究起点是浅层学习，以历史学科教学中普遍存在的浅层化学习表现为切口，将为触及真正意义上的历史深度学习提供有益思路。历史教学的浅层化主要表现在知识的表层化和思维的浅层化两个方面。

（一）教师对教学内容的理解缺乏应有的深度

历史学科知识的表层化在教师方面指的是教师游离于学科的本质和知识的内核之外，对教材及教学内容的理解缺乏应有的深度。李松林教授将其表现归纳为“粗浅”“零散”“繁杂”“空洞”四个方面，即教师将知识教学简化为符号教学，很少触及知识中蕴藏的逻辑关系、思维方法;将“双基”作为教学的核心内容，而对于“双基”背后的学科思想、经验、价值却一带而过;将概念性知识视作教材知识的主体甚至是全部，忽略了事实性知识、概念性知识、程序性知识和价值性知识所对应的经验、概念、方法和价值四个维度;专注于教学重难点的巩固与突破，以重难点的“点状结构”取代学科固有的基本结构。

统编《中国历史》教材中的“百家争鸣”一课的三个子目“老子”“孔子与儒家学说”“百家争鸣”分别对应了我国春秋战国时期学术思想的活跃表现，是一种时序递进关系。从教材的行文结构看，每一子目逐一介绍该时期的学派代表人物及其思想，呈现的是平行结构。在常态教学中，教师常用的方式是简单罗列、逐一讲授教材内容，从授课起始到结束毫无波澜。如遇上公开课、展示课，则可能采用“推荐会”的形式，由教师“读教材”改为学生代表“照本宣科”。

（二）学生学习思维状态呈现五方面缺陷

历史学科思维的表层化在学生方面指的是，学生在历史学习的过程中其思维状态处于不良运行的状态，没有达到与学习内容相匹配的应有高度，持续处于低阶思维层次。学科思维的浅层化在实际教学中主要存在“依赖性”“单一性”“无序性”“浅露性”“缓慢性”五方面的缺陷。

“依赖”即学生思维局限于教材和教师，缺乏必要的发现、分析、解决问题的能力，处于机械模仿的思维封闭状态之中;“单一”即忽略整体与部分、现象与本质、原因与结果等联系，以孤立的线性思维单向、片面地理解事物;“无序”即学生无法对所学知识进行顺应同化，无法建立自己的认知结构，所学知识处于零散状态，无层次、无组块、无系统;“浅露”即思维表面化，点状、割裂认识某一事物，无法延续深入认识，只能理解学习内容的表象，无法领会其内在的价值;“缓慢”即思维反应迟钝，只能机械记忆，无法联想、分析、综合，不能做到举一反三、触类旁通。

以“百家争鸣”教学为例，教师如果没有联系“从奴隶社会瓦解到封建社会形成”的大背景，学生就无法理解“社会动荡”与“思想活跃”之间的因果联系;如果忽略了各派学说代表人物的生平履历及代表的阶级解析，学生就无法触及在同一背景下为何会产生迥异思想的本质原因;如果只使用单一的方法讲授百家争鸣的相关内容，缺乏必要的学法归纳和运用，学生则失去了“学以致用”的良机，而陷入枯燥乏味的循环中;如果没有“以古鉴今”或是站在现世角度回味当时的历史，则无法凝练“百家争鸣”教学中深刻的育人价值。

二、历史学科教学的深度化特征

历史学科教学深度化的意蕴是一个系统性的研究命题。深度化是与浅层化相对应的，如以历史学科知识和学科思维的浅层化作为参照对象，则历史教学的深度化特征应包含以下两个方面。

（一）超越表层结构进入蕴含思维方式和价值倾向的深层结构

从学科知识的角度看，有深度的教学指的是超越知识的表层结构而进入深层结构的教学。学科知识的表层结构，主要指知识本身描述性或解释性的意义，学科知识的深层结构是指蕴含在知识中的思维方式和价值倾向。就历史学科而言，历史知识分为三个层次：一是“形”，也就是事实性认知，其主要指历史人物和事件的表现形态;二是“质”，也就是关系性认知，其主要指从历史现象中抽象出来的历史本质、概念、规律;三是“值”，也就是价值性认知，其主要指历史的借鉴价值或现实价值，即站在特定的角度对历史作出的一种估价。

歷史学科知识深度教学即包含事实性认知、关系性认知、价值性认知三个阶段的学科知识教学，以学习历史事实的真实性为基础，逐步认识历史事实的本质，并站在现实高度审思历史中确立价值观的过程。以“百家争鸣”教学为例，知道春秋战国时期诸子百家的主要学派、代表人物及思想等事实性认知，这是该课教学实施的基础和前提;分析春秋战国时期动荡、急剧变革与该时期思想活跃之间的关联性，进而抽象出对于“社会存在决定社会意识”这一唯物史观的基本观点，这体现了对于历史知识“质”的领会;诸子百家思想在当时、后世以及现世具有怎样的意义和影响，这体现了对历史“值”的提炼。

历史认知结构三层次所对应的三阶段知识教学，在学科知识的深度教学中缺一不可，历史知识系统的构成是历史学科知识深度教学达成的重要标志之一。

（二）自始至终贯穿思维方法的培养

从学科思维的角度看，有深度的教学指的是能够让学生在学科学习的过程中进行深度思维的教学。在一定程度上而言，学科知识的学习和学科思维的学习在过程和结果上是统一的。学科概念和学科规律的得出，自始至终贯穿着思维方法和学科方法的培养。聚焦历史学科，学生在历史学习中思维能力的提高、思维品质的提升和思维态度的养成与历史知识认知结构的三层次认知过程是相匹配的。

教师对于历史事实性知识的教学，不能局限于教材对于概念的定义和结论的说明，而应关注这些事实由来和史论得出的思维过程。教师对于历史关系性知识的教学，不是一味地让学生被动接受和生硬理解，而应该在培养学生分析、质询、批判的思维过程中逐步形成。教师对于历史价值性知识的教学，不能如同空中楼阁一般，而是应该将历史与当时的历史背景、后来的演变历程以及现在的存在进行关联，将学生的自身经验与学科体验相结合的思维过程。

以“百家争鸣”教学为例，各学派主要思想可以通过文献资料或相关实物资料的解读来实现，学生抓住史料中的关键信息，把握该学派的主要思想内涵，这体现的是知识性认知过程中的历史形象思维培养;将上述过程中的历史学习方法进行适当总结，并运用该方法迁移运用到其他学派主要思想的提炼;或是通过比较各个学派思想之间的异同，得出相关的历史发展规律，这体现的是关系性认知过程中逻辑思维的培养;采用“历史分析”“以古鉴今”的方法，站在当时、后世或现实角度理解诸子百家思想的意义、影响，这是恰当选择历史定位的基础上综合运用历史形象思维和历史逻辑思维的结果。

历史深度学习是历史知识认知和历史思维养成的综合结果，通过历史学科知识结构三层次的认知，方能使学生的思维得到发展，进而实现历史学科的深度学习。

三、基于认知结构三层次的历史思维培养策略

历史教学过程的实质是学生认识历史客体的过程，该过程与认识对象的认知结构密切相关。因此，历史学科知识三层次的教学过程可视作事实性认知、关系性认知、价值性认知的三个阶段。在不同的认知阶段，学生所养成的思维亦是不尽相同的，故探究历史深度教学策略一定程度上就是探索相应认知阶段历史相应思维培养的策略。

（一）事实性认知策略：历史形象思维的培养

历史教学中的事实性认知，即引导学生把握历史事实的表现形态，确认历史事实的真实性。该学习过程反映的是历史形象思维的培养。历史形象思维是以具体、形象的历史材料为基本依据，通过感知、想象、联想、共情等心理活动，形成对历史理性认识的活动。对其培养需把握以下三个要点。

一是思维材料的酝酿。思维材料是启迪思维的来源，因此务必关注其形象性和直观性。选取的可以是直观的实物、照片、视频等资料;可以是用图画、语言、文字描绘的生动、直观的历史情境;可以是加上线条、符号，备注关键信息的形象化图式。上述材料是学生感知历史的基础，以此进行合乎情理的想象、联想、创造，并辅之以一定的逻辑思维，进而发展学生的创造性思维。以上即培养学生历史形象思维的基本途径。当然，需要强调的是，歷史形象思维培养应当遵循历史过去性、客观性、社会性的准则，应当有严格的历史定位，所以想象、联想、创造不能毫无边际，而是要与历史的定位相匹配。同时在运用影视作品、文学艺术作品作为思维素材时，应注意“去伪存真”，摒弃虚构、夸张成分，尽可能还原历史的真实面貌。

二是思维方向的把控。历史学习活动的过程其实质是历史思维的运作过程，预期的思维结果即学习活动的目标，其达成很大程度上是由思维方向的控制度所决定的。控制历史思维的方向，首先是要确立思维活动的历史背景，即思维活动务必以之前已经充分酝酿过的素材中得出的历史表象为基础。再者，应当明确思维活动的目标，如思维的依据是什么，关注的重点是什么，解决问题的步骤有哪些等，通过这些目标的落实，使得学生的思维过程中有的放矢、循序渐进，最终使得历史思维结果转化为正确的历史认识。

三是思维过程的引导。历史形象思维的过程一般分为四阶段：感知形象—形成表象—历史想象和联想—得出结论。四个阶段的生发不仅需要一定的方向把控，还需要关注引导学生思维的过程。在教学实际中学生思维的过程往往由教师预设或生成的问题来引导。因此，教师在设问时应考虑以下几个点位：学生对于形象材料的感受是怎样的？问题是否与学生形成的表象相契合？问题思考过程中涉及的思维水平是否是学生所具备的？问题设计的思路是否指向于思维的结果（活动的预期目标）？以问题来引导思维的过程是教学中最为常见且具有操作性的手段，当问题的设计思路与思维的生发脉络趋于一致时，才能促使思维过程的优化和结果的达成。

例如，西周分封制教学中，学生对于先周武王分封再周公分封的分封过程是难以理解其内在因果联系的。教师可采用的方法是呈现直观的文献、实物资料，外加环环相扣的问题链条。在完成武王初次分封的教学后，教师可出示两则材料：“武王克殷二年，天下未宁而崩”（《史记·封禅书》）;“成王少，周初定天下，周公恐诸侯畔周，公乃摄行政当国”（《史记·周本纪》）。接着设问：武王分封后，西周局势发生了什么变化？学生通过史料阅读，明确了周武王驾崩后，出现了周公辅佐周成王的局面。接着，教师出示汉代画像石《周公辅成王》的拓印图片（见图1）。

画像石一方面印证学生之前的回答，另一方面画像中有人好像在窃窃私语的细节引导学生进行了合理的想象，从而推测出此时西周内部出现了质疑“周公辅政”的议论，西周内部统治可能面临危机。接下来，教师再出示史料：“管叔、蔡叔群弟疑周公，与武庚作乱，畔周”（《史记·周本纪》）;“周公乃奉成王命，兴师东伐，作《大诰》，遂诛管叔，杀武庚，放蔡叔，收殷馀民，以封康叔于卫，封微子于宋，以奉殷祀”（《史记·鲁世家》）。学生通过史料阅读不仅印证了之前的推测，还对西周两次分封的过程有了明晰的理解。该案例中，贴切的史料及实物图片的直观性为学生提供了形成表象的形象素材，教师通过一系列合乎学生认知的问题设计引导学生的思维朝着目标演进，体现了教师对于思维方向的把控及思维过程的引导。学生形象思维过程的四阶段在案例中完整地呈现出来，而该环节的教学也按部就班地顺着学生的认知逻辑逐步达成。

（二）关系性认知策略：历史逻辑思维的培养

历史教学中的关系性认知是把历史事实与已有的历史联系建立新联系的过程，从而可以进一步把握历史学科的本质。历史逻辑思维培养是运用抽象的历史概念和理论，通过分析、综合、比较、推理等方法去把握历史发展规律的活动过程，对其培养需引导学生把握历史的时序性和系统性这两个历史学科的基本特征。

所谓历史的时序性，指历史事物中存在以时间先后顺序排列的纵向联系，其本质上反映的是一种引起与被引起的因果联系。在教学中教师应当创设一定的历史情境或活动任务，将历史事物置于历史长河中进行观察、理解，认识历史发展的全过程，明晰其在不同历史阶段所呈现的特点，并且在历史的延续和变迁中推理得出推动历史进程的原因及结果。在观察、理解历史事物的过程中，学生需要完成将“表象”转化为历史理解的过程，这是在形象思维基础上附加运用逻辑思维的结果。所谓“历史是可以重演的”，其实是指历史发展的规律是可以重演的，即学生在历史的延续和变迁中，把握原因与结果之间的对立统一关系，认识到历史发展中的必然性和偶然性，并运用历史发展的规律深度理解历史的过程。该过程将分析、综合、比较、推理进行了创造性的运用，其过程即对学生的逻辑性思维进行培养，进而实现富含逻辑思维的深度学习。

所谓历史的系统性，指每个历史文明系统内部存在的方方面面的结构排列关系，如认识一个文明系统可以分为政治、经济、军事、思想文化等几个方面。引导学生剖析一个文明系统的方方面面，了解其内部构成存在的联系，其目的是加深学生对该文明系统的分析，这是运用逻辑思维的第一层次;学生对多个文明系统进行剖析，再进行综合、比较，渐渐地建构起学习历史文明系统的“模型”，并把此模型迁移到之后的历史学习中，这是运用逻辑思维的第二层次;伴随着学生历史逻辑思维能力的不断提高，学生能够将观察到的历史表象迅速转化为对历史本质的理解，将抽象的历史联系、规律转化为自己可以理解的“图式”，进而实现对历史的深度理解，这是运用逻辑思维的第三层次。

西周的制度体系与战国时期秦国商鞅变法后的制度体系是两个存在时序、因果的文明系统，引导学生把握其中的时序性和系统性是这两个教学难点的关键突破口。在西周的制度教学中，教师往往将重点放在分封制、井田制、宗法制、礼乐制的概念学习，而忽略其内在的联系剖析。实际教学中，教师可采用绘图的方式，将四者的抽象联系直观地展现出来（见图2）。

如图2所示：分封制是维系西周广阔疆域统治的政治制度，使得“天下归姬”;井田制是支撑分封制的经济基础，使得“天下归王”;宗法制是以血缘维系分封制的工具，使得“天下歸嫡”;礼乐制是以尊卑维系分封制的工具，使得“天下归序”，四者相辅相成构成西周的制度体系。学习商鞅变法时，则可以从时序性、系统性两个方面来进行参照。商鞅变法的实质是要打破西周遗留的奴隶社会统治秩序，建立封建社会的新统治秩序，这是两者时序关系背后存在的因果联系。

商鞅变法主要涉及政治、经济、军事方面，这恰好对应了西周统治系统的方方面面。如政治方面实行郡县制，直接废除了分封制;经济方面允许土地自由买卖，对应废除了井田制，进而动摇了分封制的经济基础;军事方面奖励有军功的人，以“功劳大小”来决定其地位。随之，商鞅变法使得西周遗留的统治系统彻底崩溃，建立的新的封建统治系统与当时封建生产关系相匹配，进而使得秦国的实力迅速崛起，奠定了未来统一的基础。

在上述案例中，对于时序性和系统性的把握，需要建立在学生将周制与秦制进行分析、综合、比较、推理等逻辑思维活动的基础之上，学生建立的图式是运用逻辑思维深度理解历史后作出的历史表达，同时也是历史深度思维养成的重要标志之一。

（三）价值性认知策略：历史时态的恰当定位

历史教学中的价值性认知，即站在一定角度对历史进行审思，说明它的地位、作用、意义、影响，并形成其价值观，该学习过程需要建立在形象思维和逻辑思维综合运用的基础上。然而，穿梭于不同时代的历史，总会受其所处时代的社会制度和意识形态的影响而形成迥异的价值观体系，所以如何选定恰当的历史定位方才是价值性认知策略培养的聚焦点。赵恒烈教授认为，不同时代的人对于同一人物或是事件会有不同的看法，其按照时态划分可归为三类：共时态思维，即同时代人的视角;昔时态思维，即后来人的视角;现时态思维，即现在人的视角。这就为历史价值性认知提供了三个以时态作为划分依据的历史定位。

“共时态思维”就是要还原当时的人对发生事的看法。历史难免会夹杂人的主观意识，如果以后人的观念来想象、联想、分析、推理历史，得出的历史可能会有几分走样。因此，以共时态思维作为历史定位的意义在于一方面要为学生提供最能反映历史事实的形象感知材料，更要有强烈的历史代入感，要摆脱现实中的自我，以古人的处境、生平、信念深入分析、理解他们当时为什么这么做，进而在深入历史中体味古人的价值观。春秋战国时期，出现诸子百家思想活跃的局面是由急剧的社会变革所决定的。各学派之学说也共同指向于思考解决当时社会问题的办法，体现了“士人阶层”的社会担当意识。但是，共同的背景下，产生如此迥异的思想的原因，可以从各派思想家的生平作为切口来分析。道家学派创始人老子代表的是奴隶贵族的利益，在春秋奴隶社会开始瓦解的大背景下，其思想是想维系原有的奴隶制度，这是他提出“无为而治”思想的重要原因;墨家创始人墨翟，出身平民，代表的是小生产者等社会中下阶层的利益，因此提出的“兼爱、非攻”思想与百姓渴望的安居乐业诉求不谋而合。通过分析当时历史人物的生平去看待历史，这体现的就是共时态思维的历史定位，体现的是唯物史观中社会存在决定社会意识、阶级社会阶级分析法的基本理论，是还原历史事实的一种恰当视角。

“昔时态思维”就是当时人之后、现代人之前的人对历史的看法。历史的观点在不同时距中总会夹杂着继承性的发展和显著性的变异，一方面后人的史观会很大程度延续前人，另一方面后人也会受当时社会存在之影响对前人史观作出颠覆性的改变。虽然史观变化万千，但昔时态思维所蕴含的认识历史的思维方法和丰富的价值内涵是不可估量的，因此这亦是一个富有价值的历史定位。儒家思想作为中国古代封建社会的正统思想，是中国古代思想史教学的重要组成部分，因此深度理解儒家思想应当选取多个点位并串联成线。儒家思想为何在春秋战国时期不受统治者的推崇，因为这与各诸侯争霸、兼并战争，与封建社会取代奴隶社会的时代需求不符;汉武帝为何会接纳董仲舒意见“罢黜百家、独尊儒术”，因为注入了新内涵的儒家思想与帝王欲巩固中央集权大帝国需求相一致;新文化运动时期为何要“打倒孔家店”，因为近代中国需要一场彻底的思想解放运动。上述对于诞生于春秋战国时期的儒家思想观点，分别站在后世的不同历史时期，用昔时代思维结合不同时期的历史需求提炼了儒家思想不同的历史价值。其中蕴含的思维价值很大，学生对于历史的认知从“点”走向了“线”“面”，是对历史价值性认知的深化。

“现时态思维”指的是现代人对历史的看法，它反映的是现代人对历史的需求，是以现时代的定位在审思历史。历史学科的育人价值很大程度是根据现实的需求在选取历史，也就是说现实中的历史思维应当与现代社会的主体，即与广大人民的需求密切相关。因此，现时态思维是当前历史教学中最普遍、最能被学生理解的历史定位。以今天的视角再次回味“百家争鸣”，体味“以古鉴今”，找到了现实生活中诸子百家思想的精髓;厚植“家国情怀”，感受到先人“修身齐家治国平天下”的崇高境界;迸发“文化自信”，为中华五千多年的优秀传统文化而自豪。现时态思维的历史定位将历史拉回现实，又将现实融于历史，历史教学中跃动的厚重价值亦在此刻闪现。

综上所述，历史学科知识与历史学科思维的统一具有历史深度教学的研究价值。明确历史教学的浅层化表现和深度化特征，将为实现历史深度教学提供必要的理论基础和现实参照。厘清历史认知结构的三层次明确了学科知识深度教学的具体点位，基于认知结构三层次的历史思维培养策略，提供了从深度知识教学走向深度思维教学的实践路径。随之，历史学科知识与历史学科思维实现统一，历史深度教学将使得历史教学真正走向历史学科核心素养的培育。

参考文献：

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]李松林.深度教学的四个实践着力点：兼论推进课堂教学纵深改革的实质与方向[J].教育理论与实践，2014（31）.

[3]王必成.关于提高课堂教学效率的再思考[J].课程·教材·教法，1996（2）.

（责任编辑：赵昆伦）