白晓霞

（北京市怀柔区第一幼儿园 北京 101400）

1 研究背景

1.1 从国家要求上看，幼儿园课程需贴近幼儿生活、满足幼儿游戏需要

我国《幼儿园教育指导纲要》明确提出：“游戏是幼儿的基本活动”，《3—6岁儿童学习与发展指南》指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值……”，幼儿园课程必须要贴近幼儿生活，满足幼儿的游戏需要。

1.2 从普遍现状上看，幼儿园课程脱离幼儿生活、缺乏游戏性的现象普遍

在幼儿园教育领域，尽管幼儿园教师在认真学习落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》、《3—6岁儿童学习与发展指南》，但实践发现，教师对游戏的理解不够深入，对回归幼儿生活、关注幼儿真实需要的主题活动缺乏深入思考，主题活动、区域游戏内容多数源于教师预设，课程实施形式来源于教师的直接指导，区域游戏设置由教师负责等情况大量存在，幼儿的生活背景和游戏天性这些最真实的需要经常被忽视，幼儿园课程脱离幼儿生活、缺乏游戏性的局面较为普遍。

1.3 从园本资源上看，社会与文化资源为幼儿园课程建设提供了坚实基础

本园开展回归幼儿园生活的游戏化主题活动具有良好的外部条件和资源优势。首先，我园地处北京市远郊的怀柔地区，幼儿园周边有超市、邮局、医院、消防队、汽车厂等丰富的社区资源；有山坡、树林、小河、水库、田野、耕地等得天独厚的自然资源。其次，幼儿园院落、教室宽敞，能够为幼儿创设丰富多样开放的活动环境。最后，园内家长育儿理念先进，能够积极参与幼儿园的教育活动，能够为幼儿提供游戏化的家庭生活环境。

2 课题研究的意义

在理论上，《幼儿园教育指导纲要》中指出“游戏是幼儿的基本活动”，《指南》强调珍视幼儿的生活，本课题基于陶行知的生活教育理论，提出了回归生活的游戏化主题活动课程体系，对幼儿园课程尤其是主题活动的生活化和游戏化进行了理论探索，在一定程度上丰富和补充了学前教育领域的课程研究。在实践上，尽管在理念上幼儿园课程认同回归幼儿的生活和游戏需要的基本理念，但反映在实践中是幼儿园和教师并不清楚如何践行这些富有价值的教育理念，本课题探索的回归生活的游戏化主题活动课程，形成了明确的课程目标定位、系列化的游戏化主题活动内容资源以及创新性的课程组织与实施途径，是探索幼儿园游戏化主题活动课程实践的有益尝试，对于学前教育工作者的幼儿园课程实践具有一定的指导作用。

3 相关理论的研究

3.1 关于生活化教育的相关研究

在教育史上，国外的卢梭、杜威，我国教育家陶行知、陈鹤琴都非常注重生活的教育价值。提出“生活即教育，教育即生活”认为教育是一种生活的方式，任何教育都离不开生活。国内在回归幼儿生活的课程方面有大量的研究成果，如南京师范大学教育科学学院虞永平博士提出“幼儿园教育要生活化、游戏化”。

3.2 关于游戏的相关研究

在皮亚杰看来，游戏是儿童学习新事物、形成扩大知识技能、思行结合的方式，并且给儿童提供了巩固新的认知结构以及发展情感的机会。因此，他认为游戏对儿童的认知发展以及整个心理建构都具有重要意义。柏拉图说：“生活必须作为游戏来过”。席勒曾言：“只有当人是最充分意义的人的时候，他才游戏；并且只有当他游戏的时候，他才是完全的人。”胡依青伽更宣称“人是游戏者”，在杜威看来，游戏的目的是“儿童的充分生长”，游戏带给儿童的是无限的生长可能性。

3.3 关于主题活动的相关研究

主题活动是幼儿园开展教育的主要形式。当前关于幼儿园主题活动研究主要集中在以下几个方面：（1）主题活动的主题选择，来自地方和区域资源的主题选择，还包括来自于幼儿真实生活的主题选择等。（2）主题活动开展的理念遵循玩中学、生活化、体验式学习等。（3）主题活动与幼儿园与五大领域及其他资源的整合。（4）主题活动环境创设，如何服务于主题活动开展、师幼互动和儿童发展。

3.4 关于生活、游戏、主题活动三者关系的相关研究

3.4.1 游戏与生活

关于这一问题学术界做了很多探讨，一种观点认为游戏来源于生活，如严丽珠（2016）认为生活化的材料可以促进区域游戏的建设，张达红（2009）认为传统游戏是真实生活的反映，应该回归生活；一种观点认为游戏可以提升生活质量，李敏（2009）认为游戏可以提升学生的生活质量，俞晓澜（2018）认为游戏可以丰富儿童的生活经验；还有一种观点认为游戏就是生活，游戏是生活的一部分，如丁海东（2003）认为游戏的根本目的就是为了回归儿童的生活。但无论哪种观点都遵循着一个原则，就是不能把游戏和生活割裂，游戏和生活是天然整合在一起的。

3.4.2 游戏与主题活动

关于游戏和主题活动的关系是比较清楚明了的，游戏是主题活动开展的支架或者工具。夏雨（2020）认为主题活动是依托于区域活动中的游戏来开展的，王建平（2020）认为主题活动必须生活化。

3.4.3 生活与主题活动

生活是主题活动的题材来源，如杨丽娟（2005）论述了以生活中的茶为主题而开展的活动，赵蒙成，张玲（2012）认为主题活动应该关注儿童的生命体验和生活经验。同时，主题活动开展是为了服务于儿童的日常生活的经验积累，刘玲（2012）认为好的主题活动应该有利于丰富儿童的生活经验，莫宇清（1999）认为幼儿园应该开展能够提高儿童的基本生活能力的主题活动。

3.4.4 生活、游戏与主题活动

幼儿园的主题活动既然体现生活化，还要体现游戏化，并且应该三者有机整合。雷小雪（2009）认为幼儿园课程应该体现生活化和游戏化。主题活动是幼儿园课程的一部分，主题活动也应体现生活化和游戏化。

4 课题实施的主要理论和课程建设的基本思路

4.1 课题实施的主要理论

通过对相关的理论的研究，特别是对陶行知生活教育理论深入研究后，我们把“生活即教育”、“社会即学校”，“教学做合一”和“教人求真”作为课题研究的理论基础。“生活即教育”就是说生活本身就是教育，即生活决定教育，是教育的中心，教育来源于生活。生活的性质和内容决定了教育的性质和内容。“生活即教育”就是说社会本身就是学校,整个社会便是一个大学校，教育不是传统的读写算，更应该是让儿童行动起来的社会实践活动。“教学做合一”是陶行知生活教育理论的方法论，是对教学方法的阐释，它也是生活教育理论实施的方法和途径，在生活教育理论体系中，陶行知对其阐述最多最详,它所包含的内容也最为丰富，具体来说，“教学做合一”的涵义是教与学都以做为中心，让学生从小做起，从小就要学用玩具，学制造玩具、学具、工具等，要做到“行而知之”。“教人求真”就是“真”永远是教育的第一目标，德育应永远走在知识的前面，教育要教会学生求真知、学真本领、养真道德、说真话、识真才、办真事、追求真理、做真人，以“真”使得学生知行达到和谐统一，真正促使学生达到“学做真人”需从求真做起。

4.2 课程建设的基本思路

基于“生活教育理论”和“真人思想”，我们首先建构了课程建设的建构思路。从课程目标上，将培养具有“真道德”（德）、“真本领”（才）的德才兼备——即德、智、体、美、劳全面发展的中国娃娃作为核心目标；在课程内容上，依据“生活即教育”“社会即学校”的思想，将幼儿的真生活、幼儿所处的真社会作为幼儿园课程内容的来源，帮助幼儿在与自然、与游戏、与节日、与社会的互动中积累丰富经验；从课程组织与实施方法上，依据“教学做合一”思想，重视幼儿的“真兴趣”“真需要”和“真学习”和教师的“真尊重”“真理解”、“真支持”的“求真”循环，在教师有效尊重、理解和支持幼儿的感知、实际操作和亲身体验的过程中，促进幼儿和教师的共同成长。

5 课题研究的设计

5.1 确定六项研究内容

研究总结回归幼儿生活的游戏化主题活动课程的目标体系；研究总结回归幼儿生活的游戏化主题活动课程的内容体系；研究总结回归幼儿生活的游戏化主题活动课程的组织与实施策略；百种节日主题活动如何回归幼儿生活并体现游戏化；区域游戏和自主主题活动如何回归幼儿生活并体现游戏化；梳理形成回归生活的游戏化主题活动课程体系。

5.2 采用三种研究方法

5.2.1 文献研究法

通过文献检索，研究和比较古今中外有关生活教育、游戏、主题活动及生活游戏主题活动与幼儿教育关系的理论等。

5.2.2 行动研究法

过程中深入落实《幼儿园工作规程》、《幼儿园教育指导纲要》、《3—6岁儿童学习与发展指南》，使幼儿活动全面回归幼儿的生活。

5.2.3 经验总结法

总结课题研究过程中取得的经验，形成研究者有关“回归幼儿生活的游戏化主题活动”实践研究的内容、方法和策略。

5.3 提出四个研究方向

（1）关注生活与生命：从幼儿生活中遇到的具体问题或自然现象切入，开展以发现问题解决问题为核心的生活主题教育。

（2）关注生活与游戏：从幼儿喜欢的游戏入手，让幼儿玩自己真正喜欢的游戏。

（3）关注生活与节日：从幼儿生活节日展开，让幼儿在感受、设计、参与各类节日庆祝活动的过程中，萌发幼儿爱的情感。

（4）关注生活与科技：从幼儿生活中的科技活动入手，以“探究”为主要学习方式，发现问题现象、大胆猜想、探索验证，发现规律，解决生活中的各种有趣的问题。

6 课题研究过程取得的主要成果

6.1 总结出课程理念和实施原则

课程要突出五个理念：经过四年的探索、研究和总结，幼儿在共同成长过程中我们感悟到求真课程的理念是“自主、整合、真实、多元、开放”。其中，自主是指课程的建构、选择和参与形式自主自由；融合是指教学和游戏的融合，生活和游戏的融合，领域、目标以及幼儿、教师、家庭和社区的相互渗透融合；真实是指关注儿童和教师真实态度的形成，真实情感的表达，真实行动的建立；多元是指教育内容要多元，教育者要多元，课程途径和资源要多元；开放是指教育者要具有开放的思想，教育资源要具有开放性，教育实践过程要开放。

课程实施要遵守三个原则：第一是和谐发展，即立足于幼儿的和谐发展、课程内容的和谐、内容和实施途径的和谐。第二是民主对话，即课程民主，教师、幼儿、家长多主体参与；第三是兴趣问题导向，即课程活动由幼儿兴趣和问题引发生成，并在探究中深入，引发幼儿的深度学习，课程正是在“兴趣—问题—解决问题—新兴趣—新问题”的循环往复过程中得以发展。

6.2 提炼出课程特点和课程目标

课程具有四个特点：一是内容生活化，即课程要与幼儿的生活紧密联系。二是参与游戏化，即将游戏作为求真课程内容、活动形式与实施工具，在活动中鼓励幼儿通过多种感官获得游戏经验。三是具有探究性，即以真实的情境为基础,以真实的问题/任务为驱动,以真实的操作作为基本形式，实现儿童真正意义上的学习方式。四是体现综合性，即课程目标要重视领域目标之间的相互渗透，课程内容重视以主题学习的方式整合不同领域的关键经验，在课程实施主张不同活动形式的综合使用。

课程拥有两层目标：一是以“真人”为课题的核心目标，培养知礼懂爱会做事，自主探究善合作的健康儿童。二是结合五大领域的分享目标。其中，健康领域要培养健康、安全、幸福的生活所需要的基本的生活习惯、态度、技能,打好幼儿身心健康成长的基础。社会领域要发展幼儿社会交往能力，增强幼儿的自主、自信，培养幼儿良好品质，促进幼儿个性健康发展。语言领域要丰富语言环境，促进幼儿语言交流，发展语言交往能力。科学领域要激发幼儿探究兴趣，鼓励幼儿亲历探究过程，在发现问题、解决问题过程中发展探究能力。艺术英语要引导幼儿感受生活中的美，支持幼儿用自己喜欢的方式表达和创造。同时，结合课程的四个方向我们有总结了四个方面的具体目标，并撰写了基于自然生活的主题活动、基于游戏生活的主题活动、基于节日生活的主题活动、以及基于科技生活的主题活动等近五十多门主题活动。

7 课题研究取得成效

7.1 研究取得的主要结论

（1）广义的编程思维助力孩子科学思维的快速构建：幼儿运用编程思维五步学习法，即第1步，形成“问题思维”（引导幼儿通过观察、思考发现生活、游戏中的问题，并进行合理分析）；第2步，构建“计划思维”（呈现解决事情过程，引导幼儿做计划，并按照计划步骤落实）；第3步，构建“合作思维”（在真实工作的过程中产生讨论、协商、说服、合作行为，感知体验合作意义）；第4步，运用“批判思维”（对原有方法的再现原有办法的重试，引导幼儿从不同角度相互验证、分享、评价，总结优势和不足，批判性的提出问题、建议）；第5步，实践“创新思维”（对原有知识架构和思维体系重建，尝试运用新的方式再次实践）。无论做什么事都会比普通的思维方式更容易成功。

（2）主题活动的实施要因地制宜突出特色：结合本地区、本园实际，因地制宜，因儿童的生活而选择，这样才能使孩子们在操作生活、体验生活、发展生活的过程中乐享教育，生动、自主、有趣、有效。

（3）幼儿是课程的主要建构者、发展和游戏的主体：玩中思考、做中探究、生活中探索，是孩子们亲身体验、主动发现、不断创造和富有个性表达的主要方式。教师的作用是支持孩子，为孩子提供机会。

7.2 研究探索的创新点

（1）总结提炼出幼儿阶段的广义编程思维：在课题研究过程中，总结提炼了“编程思维求真学习五步曲”，将编程思维融入主题课程设计和落实，形成编程思维理念课程实施框架。运用编程思维方式引导教师、幼儿将工作任务、学习任务变成具体的做事步骤，完成从繁到简的思维转化并形成按照计划做事、反思等习惯，落实求真课程“探究”核心。

（2）创造性的提出了双螺旋过程性评价法：在借鉴新西兰学习故事的基础上创新发展了“双螺旋过程性评价法”，将儿童、教师作为课程实施的双主体，在儿童发展过程中，通过“观察/注意→识别→回应/支持”过程，形成教师、幼儿互动学习螺旋，并以螺旋上升趋势促进幼儿主动学习，同时对幼儿进行过程性评价的方法。评价法具有三个优势：一是儿童发展的原点（原有经验）、终点清楚，过程清楚；二是有效推动幼儿螺旋上升的主动学习行动；三是有效提升教师观察、支持水平。

表1：双螺旋过程性评价表

7.3 研究获得的关键经验

7.3.1 获取不同年龄段学习做事的关键经验

小班：给机会做事；中班：相信儿童自己能独立做事；大班：能够承担一定的工作任务，主动去做事。

7.3.2 求真课程实施过程中要做到的“真字诀”

儿童的真学习：即真生活、真游戏、真需要、真自主、真发展；教师的真支持：即真尊重、真理解、真支持、真放手、真幸福；家长的真配合：即真了解、真沟通、真陪伴、真融入、真满意。

7.4 研究取得的主要成绩

7.4.1 有效促进了儿童快速发展

通过开展“求真课程”孩子们更加自主、自信、快乐，多种能力和社会品质得到健康良好的发展。首先孩子们参与活动的积极性、主动性更强，成为了活动的主人。孩子们在生活中实践生活、体验生活、操作生活，自我管理、自我服务，在发现问题、解决问题的探究过程中不断获得成功的感受，积累有益的生活经验，养成了安全、健康的生活态度、生活习惯和生活技能。其次，课程中由于孩子们真操作、真游戏、真探究、真发明、真创造、动手操作、语言表达、合作交流协商能力、探究解决问题的能力、做事的专注力、持久性等优良学习学习品质，得到全面发展。最后在传承传统文化，弘扬民俗习惯的过程中，爱祖国、爱家乡、爱周围人的美好情感深深植入孩子们心中。

7.4.2 实践研究促进了教师队伍的素质提升

通过学习培训、专家引领、研究研讨及交流等教师的教育观儿童观有了很大转变。教师们做到了尊重幼儿，关注幼儿情感，关注幼儿需要，接纳不同孩子的不同表现，为幼儿创设了更加宽松民主的活动环境，放开孩子的手脚让他们尽情想、主动做、开心的玩，使孩子们真正成为学习的主人。在研究中教师们还提高了观察能力，反思分析能力，合作研究能力，科研意识显著增强。各种能力都在实践中获得了锻炼和强化。一名教师在北京市教师半日活动评优中获得一等奖，60多篇研究论文分获中国学前教育研究会、北京市京研杯、智慧教师等优秀论文评比一二三等奖，数十篇教学故事喜获区级教学故事评比一二三等奖，并在区级分享交流。特别是，在课程实践中促使教师们从“满桶心态”向“空杯心态”跨越，实现了教师们从引导者向共同学习者心态的有效转变。

7.4.3 形成了“求真课程体系，”加快了幼儿园办园特色的形成

通过课题的研究我们充分利用本地的人文资源（科学家资源）、地域资源（科学城资源）形成了我园特有的回归幼儿生活的“求真”课程体系。初步形成了幼儿自主主题游戏课程特色。孩子们自然、自主、有序的良好生活习惯，强烈的探究兴趣，积极的思维习惯，良好的动手操作能力，积极的社会交往交流能力等。

7.4.4 以点带面，带动了本区园本课程建设发展

幼儿园研究不仅促进了本园教师队伍的发展，同时通过市区级开放、外省市教师参观交流等方式将求真教育向外传播，2018年11月幼儿园办园特色现场会向全市开放推广，北京市早教所等一行6位专家对我园的幼儿自主主题游戏、教师主题案例故事等给予高度评价。在市区及省际开放的基础上我园还通过教育联盟、连片教研、对口支援内蒙、青海、淮安等活动。通过学习故事交流、开放观摩、联盟开放、送教下乡等，引领教育联盟、对口园同行分享回归怀柔一幼生活化、游戏化“求真课程”，在各种研讨、交流、展示活动中推广我园的研究经验，带动姐妹园在教育改革创新的路上携手并进。