邹曌

[摘 要]本研究以在职培训需求的视角，关注在国培、省培计划下，J省基础教育教师队伍发展问题。分析教师培训需求，有利于需求层次理论、在职培训理论的研究和运用;找出目前一线校长与教师的真正培训诉求，激发其专业发展动力，充分实现其自主性，为J省“国家教师发展协同创新实验基地”建设工作，调整教师培训管理政策、整体规划全省教师培训项目提供参考与依据。

[关键词]培训需求;基础教育教师;培训质量

[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）01-0083-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.01.015

一、问题提出与核心概念界定

近几年，J省针对教师的培训无论是在培训投入（国培以及省培计划每年资金投入在6 500万以上），还是培训效果（国家质量检测全国第一）都在全国名列前茅，但广大基层教师对培训的具体实施仍有不少诉求没有得以解决。其中的关键点在于部分培训效果并不理想，无论是在培训方案的制定还是培训内容的选择上，都存在较大的受限与随意性。承训单位在培训前期并未做大量的需求调查，即从指导的立场出发，按照自己的思路来设计培训项目。基于此，有必要对教师的培训需求进行调查和分析。

本研究教师培训需求，是指教师为了自我价值的实现与对自身职业生涯的期待，而产生的针对培训这一方面（时间地点、培训内容、组织形式、教育手段、师资期望等）提升自身专业发展的物质需求与精神需要。它是参训教师关于培训的主观期盼，也是教师目标值与现有值之间的矛盾冲突。本研究主要了解参加培训教师的心理需求和发展需求。其中，心理需求主要指的是教师参加培训的动机和意愿;发展需求则主要指的是教师对培训本身的需要和偏好，以及学校对于培训本身和训后教师的培训期待。

二、研究概述

本研究依托网络调研系统平台进行网络调研，编制校长、教师调研问卷及座谈提纲，并采取座谈的方式进行实地调研，涉及4个区县基础教育全口径（含幼儿园、小学、初中、高中、中职）的21所学校，122名教师。其中有效问卷为：校长问卷21份，教师问卷122份。

（一）教师培训总体情况简述

2015年J省教育厅、省财政厅发布《关于做好2015年中小学幼儿园教师国家级培训计划实施工作的通知》，择优遴选项目县和培训机构，提升培训实效。J省“国培计划”项目县分为区域整体推进项目县（A类项目县）和协同合作单向推进项目县（B类项目县）两类。（以下简称A类县与B类县）A类县在“国培计划”项目支持下，构建乡村教师发展支持服务体系，形成区域校本研修常态化运行机制。A类县实行年度末位淘汰，比例原则上不低于10%。B类县在高校协同指导下，不断提升教师培训项目设计、实施和管理能力。下一年度增补A类县，需在B类县中遴选。现财政应足额落实本级培训专项经费，学校按不低于公用经费的5%列支培训经费。项目县主要针对的是农村和镇区的学校教师。实地调研的是J市Y县（A类县）、S市G縣（B类县）、C市的N区和Q区（较发达市区），因此实地调研4个地区的具备代表性和实际意义。

1.高度重视，科学规划。各地教育局均成立了以局长为组长的培训专项工作领导小组，实行“一把手”负责制，组织架构合理，制度完善、职责明确。教师培训经费每年都能纳入政府预算，按照不低于年度教育公用经费预算总额的5%拨付给进修学校，并将教师培训纳入每年教育局年度教育发展规划。

2.体系健全，资源丰富。以提高教学质量为根本，实现优化教研员自身队伍建设，培养高素质专业化培训管理者，充分发挥进修学校作用;追求实效，努力打造一流教科研一体化综合性教师培训基地。通过项目县工程，有效开展主题教研活动，有计划地推进5年一周期的全员培训。前郭县采取线上活动与线下活动相结合、个人备课与集体备课相结合、学区教研与校本教研相结合的“三结合”模式，形成共研共享的管理机制强化研训的时效性;永吉县通过 “国培计划”项目县中关于A类县送教下乡的五段式研修、中国教师研修网的工作坊培训等项目，近3年来累计培训7000余人次，在加强学分管理等方面已有了很成熟的经验与模式，值得借鉴。

3.特色鲜明，创新发展。各区县积极响应教育部关于“深入推进培训互联网+”的政策建议，积极探索“互联网+教研”的新模式，其中C市N区在2018年度网络学习空间应用，普及优秀区域、优秀学校的活动中获得教育部的嘉奖，并被教育部科学技术司定为全国中小学校长、骨干教师网络学习空间人人通专项培训基地。C市Q区积极探索“ 精准施训”，积极组织教师走进各级学校课堂听课、评课、调研，并充分发挥“名师工作室”的辐射带动作用，采取名师+名师工作室成员+研修教师的方式，积极推动区域内相关学科教师的队伍建设。

4.成效显著，总结提升。在教师调查问卷中，有74.6%的教师认为培训效果非常好、收获很大，19.7%的教师认为总体感觉还不错，仅有5.7%的教师觉得培训效果一般，找不到亟需的培训内容。而在校长问卷中，所有校长都认为教师对培训的态度积极并且受训动力强烈。各县区教师培训部门以落实课程标准为主线，以开展主题教研为载体，以探索发展型评价为牵引，完善研培体系，创新研培模式，提升研培质量，推进本地课堂教学改革，有针对性的开展班主任、课程改革、师德修养、心理健康、安全教育、紧缺薄弱学科等专项培训。培训过程有记录表单，培训结束有总结反馈及整改措施。

（二）教师的培训需求

1.教师培训时间需求。根据调研系统统计，基础教育阶段的教师培训时长平均是46.4学时/次，按照中小学教师参加继续教育相关标准，原则上集中培训按照6学时折合学分，非集中培训按8学时折合1学分的标准，教师的培训时长平均约是7天/次，并且除中职教师外，单次的培训时长随着学生年龄层次的增长而降低。在教师调查问卷中，若参加集中培训或主题培训，36.1%的教师选择7天最为合适，27.9%的教师选择5天最为合适，21.3%的教师选择10天及10天以上最为合适，14.8%的教师选择3天较为合适。而在校长调查问卷中，关于教师参加集中培训，有38.1%的校长认为培训7天最合适，有28.6%的校长认为培训3天最合适，有19.1%的校长认为培训5天最合适，仅有14.3%的校长认为培训10天及10天以上最合适。

2.教师培训内容需求。根据教师问卷统计结果表明，在教师专业能力方面（见表1）56.6%的教师需求多媒体、网络信息应用能力，46.7%的教师需求教育科研和论文习作能力，38.5%的教师需求科学的教育方法和创新教育能力，36.9%的教师需求分析处理教学内容、整合课程教材的能力，32.8%的教师需求运用现代教育教学评价理论与技术能力。在这里值得一提的是，教龄在10年以下的年轻教师与教龄在20年以上的老教师更多地选择了多媒体、网络信息应用能力;教龄在10年至20年的中青年教师更多地选择了教育科研和论文习作能力、科学的教育方法和创新教育能力。

在教师教学能力提升方面（见表2），54.9%的教师需求先进教育教学理论，43.4%的教师需求信息技术能力，36.9%的教师需求教学研究能力，33.6%的教师需求教育教学技能、方法。

在班主任培训需求方面（见表3），有80.3%的教师需求班级管理理论与实践，56.6%的教师需求如何与家长沟通，52.5%的教师需求学生安全意识教育，安全能力训练与突发事件的专项培训。

利用系统在教师问卷开放题“您最急需的培训内容是什么？”关键词词频统计中，教师提的最多的前三项是“教学理论”“专业技术”以及“学科知识”。（见图1）

在校长调查问卷中，学校最需要对教师进行的培训是专业学科知识拓展;其次是教育科研方法与教育教学技能;再次是人际交往（师生关系）、沟通与合作（家校、社区沟通）与学科通识性知识，专业理念与师德学校需求的最少。

3.教师培训方式需求。根据教师问卷统计结果表明，在教师的培训方式方面（见表4），34.4%的教师认为短期理论培训+实践观摩+研讨总结培训方式最好，23.8%的教师认为跟岗实践学习+研讨总结的培训方式最好。值得一提的是，初中以及高中学校教师选择短期理论培训+实践观摩+研讨总结的人数较多，小学、幼儿园、中职教师选择跟岗实践学习+研讨总结的人数较多。校长问卷中得出的结果与教师问卷得出的结果大致相当，但脱产集中培训选项校长选择的最少。

4.教师训后最佳考核方式。根据教师问卷统计结果表明，在教师训后最佳考核方式方面，有35.3%的教师选择根据培训课程完成相应的作业，有27.9%的教师选择提交教学课例（教学设计）或现场说课，有24.6%的教师选择提交论文或撰写培训心得。在这里值得一提的是，在校长问卷中，有28.6%的校长选择建立基于培训课堂表现的纪实档案，提交论文或撰写培训心得的比例没有教师问卷的比例高。

5.影响教师培训效果的因素。在此次调研中将影响教师培训效果的因素分成三种：影响教师训后实践转化的因素、影响教师培训满意度的因素，以及影响教师参加培训积极性的因素。74.6%的教师认为影响教师训后实践转化的最重要因素是培训缺少训后实践任务;41.8%的教师认为影响教师培训满意度最重要因素是培训课程设置有些不合理，27.9%的教师认为培训师资有待优化;还有一半的教师认为工作太忙，没有时间参加培训是影响教师参加培训积极性的最大因素，而培训内容缺乏吸引力，也占到了26.2%。

三、问题与分析

（一）培训时间安排不合理，工学矛盾明显

通过问卷以及访谈中了解到，无论是县区教育局教师进修负责人、学校校长、教师都认为“国培计划”“省培计划”项目都很好，但是时间安排上有问题。首先，县区教育局教师进修负责人反映“国培计划”项目每年上半年由省级进行招标，下半年执行，培训时间为每年7月至12月，年底前需完成本年度所有的“国培计划”项目培训，在11月至12月还有一部分突击项目需要基层教师参与培训。组织、沟通、确认有哪些学校的哪些教师进行培训，往往是时间紧任务重，而这期间正值学校期中、期末考试时间，县区教师研训部门经常存在协调困难的情况;其次，是为了解决教师工學矛盾的问题，无论是学校校长还是培训方都倾向于将长时间的、理论性很强的培训任务安排在寒暑假、小长假或周末进行。但由于占用教师自身休息时间，假期培训需要差旅费先行垫付，假后报账困难，教师对假期培训反感明显;最后，越是有实操性的、受欢迎的培训越要有跟岗或实践的时间，但往往这些培训时间长，需要“训前抢课，训后补课”，影响正常的教师教学任务，教师想参加但学校没有足够的教师代课。

（二）培训内容需要优化

虽然各县区普遍反映近两年“国培计划”项目内容水平提升很快，但仍需要进一步进行细化与优化。教龄在10年以下的青年教师中培训内容需求较多的是“分析处理教学内容、整合课程教材的能力”“人际交往与师生沟通能力”以及“设计教学模式、实施教学方案的能力”等教学中实用的教学能力与方法。教龄在10—20年的中青年教师中需求的是“教育科研和论文习作能力”“科学的教育方法和创新教育能力”等，较多的是教学方法、现代化教育手段和科研技能。教龄在20年以上的老教师的需求内容多是“多媒体、网络信息应用能力”“科学的教育方法和创新教育能力”以及“运用现代教育教学评价理论与技术能力”等现代化教育手段、教育理念和教学技能。在实地调研中，部分校长、教师提到需要师德师风、学生管理、应对突发事件、中职学校新设专业等专题培训。这表明，培训内容应随着教龄的增长做出相应的调整，细化项目设计，根据教师的实际需求，有目的的逐步开展专题培训。

（三）参加培训机会不均等

县区级教师进修学校分配培训名额到学校并不存在培训机会不均等的现象，但在实地调研中部分普通教师反映培训机会少，这说明学校分配到教师参训机会不均等的现象时有发生。现行的“国培计划”项目针对青年教师、骨干教师、教育行政管理者培训最多，一但三种身份有重叠就成了培训当中的“常客”，成为培训中一种具有强势身份地位的符号，而一些“非骨干”“非主流学科”的教师培训容易被边缘化。笔者理解在校长看来“能力越大，责任越大”的道理，但常此以往会造成“常客”挤占普通教师的专业发展空间和对于部分优质培训资源的浪费。

（四）训后检验培训效果方式片面

训后质量检测是考核教师培训项目成效、提升培训项目质量的重要一环，但目前的训后质量检测大多类似且存在不同程度的缺陷。如，进行训后质量检测的主体单一化。已有的训后质量检测的形式多以施培方自行组织且以外部评价为主，参训教师一般在培训的最后阶段对施培方进行受培项目的满意度打分，其真实性无法考量。施培方对受培教师的培训质量检测多是以作业、心得的方式进行回收，但结果如何应用，是否真正反馈至下一轮培训设计无人知晓。再有，当前的质量检测模式多注重于培训的短期成效，缺少对参训教师的长期跟踪调查以及评估反馈，其结果难以反映出培训的效果是否对参训教师有长远影响，难以通过参训教师在实际教育教学中的应用来反馈优化培训设计。总的来说，训后检验培训效果方式片面，会阻碍培训资源和培训设计的优化完善，不仅使真实的培训效果没有得到迅速有效的反应，而且会影响教师在实际教学中培训成果的应用。

四、对策与建议

（一）立足需求，提高实效

1.以人为本，重视需求。教师的职业发展是具有阶段性的，不同的教龄、性别、职称和职业发展阶段教师所表现出来的职业诉求、职业认识、专业能力等方面的特征也是不同的。因此，基础教育学段教师的继续教育在职培训应当遵循“以人为本”的原则，设定符合教师在不同阶段专业发展特点的培训目标与培训内容。在安排培训内容之前，应当区分受培对象的特质，以调研的形式征求一线教师的需求和建议，有针对性地加强培训内容、培训方式与培训对象之间的实际需要，优化培训设计，充分体现继续教育中以人为本的理念，使培训效果更有实效。

2.顶层设计，外化于形[1]。面对研究对象提出的“国培计划”项目工学矛盾突出的问题，应当在政策的角度从顶层设计解决。建议省级施训部门探索将培训规划前移，即在年度中期开始第二年的“国培计划”项目规划，充分调研，在年底预留1/4的左右的资金预算，提前做出第二年的上半年的规划，并在第二年走快速审批流程，确保培训项目按规划实施，减缓整体培训时间过于集中在下半年工学矛盾突出的问题。出台省级层面意见，落实好中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师负担 进一步营造教育教学良好环境的若干意见》中关于“从严规范借用中小学教师行为……切实避免安排中小学教师参加无关培训活动。教育部门统筹安排中小学教师培训活动。针对教师的专业培训，要结合教师工作和生活实际，优化内容、改进形式、合理开展，避免硬性安排，坚决杜绝走形式、走过场……要依法保障学校办学自主权和中小学教师各项权益，合理核定工作量，激励教师肯干能干做出成绩。严禁挤占、挪用、截留编制和有编不补”的相关政策，解决学校“隐性”缺编的问题。通过顶层设计，将工学矛盾外化于形;同时扩大A、B类项目县范围，让更多的县区享受到相应的政策红利。

3.针对需求，优化培训[2]。培训的内容要根据不同阶段教师的专业发展特点，以及不同层次教师的实际需求规划有序的进行安排，分步推进。要参照不同性别、教龄、职称、学校层级，以及学科特点提供多层次、多途径、多形式的培训内容和培训方式，实现培训的分层化与个性化。对于刚入行业的新任教师以及非师范专业的特岗教师，要以培养教学技术与教学方法为主线，并同时加强师德师风、学生管理、应对突发事件等方面的专题培训，以“跟岗实践学习+研讨总结”的形式让其快速适应教师身份的转变;对于中青年教师的培训倾向于专业知识理论体系的更新、现代化教育手段的拓展、自我反思总结的能力以及科研能力的启蒙，以“短期理论培训+实践观摩+研讨总结”的形式促进自我教学风格的形成;对于中老年教师要注重加强多媒体与网络信息应用的能力，运用现代教育教学评价理论与技术的能力，以及大力提高和激发其科研的能力和兴趣，以“网络研修+集中研讨培训”的形式逐步向“专家型”教师转型。同时拓宽培训方式，根据不同主题的培训需要，开展订单式培训、案例式培训、诊断式培训、参與式培训、在线式培训等，各学校也要将培训过程中产生的问题以主题的形式集中于其他学校进行联合教研，并由县级培训进修部门统筹规划校本培训和本地培训，将本地的培训与教研合成一盘棋，达成区域内资源共享，优化培训目的和培训设计，尽力均等每一名教师的培训机会，避免培训资源的浪费。

（二）模式转型，自主发展

目前，J省的教师培训工作已经达到较高的水平，特别是集中培训工作使教师自身的专业发展水平和教育教学理论与能力都有了显著提高。然而，培训水平如何向更高层次迈进，还需要进一步进行县本级培训模式转型，即由传统型培训转向自主型培训。

传统型培训模式下，县本级培训的决策模式是以学校为主，基于学校与县级教师培训机构平等协商的基础上建构的。培训教师在培训体系中处于一种被动状态，培训内容多数是自上而下的单向性设置方式，大多数为规定性动作，县本级培训机构的自主性和培训教师的自主性均十分有限，这就导致出现县级培训工作整体规划上缺乏有效统筹、教师培训资源分配机制不合理、教师专业自主发展动力不足等一系列问题。为此，进一步激发县本级教师培训机构和教师群体专业发展的自主性，才能为县本级培训工作的质量提升找到动力“引擎”，摆脱单纯以落实上级培训政策任务为主要目的的培训模式。

与传统型培训模式不同，县本级的自主型培训模式下，县级教师培训机构对整体县域教师培训工作进行自主统筹规划，有效整合省市级、县本级、校本级等各级培训资源，有效把握和对接本地教师培训需求。由此，县本级教师培训机构与学校之间的关系，由原来平等协商共同完成上级培训任务为主，转变为县本级培训机构进行统筹规划，满足学校及其教师培训需求为主;同时，教师作为被服务对象，不再是完全的被动角色。为了掌握服务对象的切实需求和实施服务效果的评估监测，县本级培训机构通过建立教师培训档案库、教师培训效果评价反馈机制等途径有效把握培训“第一手”信息，与教师间搭建直接沟通桥梁，这样就有效减少了学校居于中间导致的“信息差”，进一步解决了教师培训机会不均等的问题，并形成了县级培训机构、学校、培训教师三方互动的培训资源分配机制。

图2 县本级自主型培训模式关系流程图

具体来看（如图2），在县本级自主型培训模式下，县本级教育培训机构是整个模式运行的核心，其培训内容不再是单纯以落实省市级培训任务为主，而是在同一层面上构建起省市级培训与本地培训并重的培训框架，通过集中培训落实省市级培训任务，而通过专题培训构建适合本身发展需求的培训模块。县本级培训机构通过本地教师培训档案库有效把握既往教师培训特点、当前教师培训需求，并统筹规划中长期教师培训方案，与学校之间通过联合教研落实各级培训任务、通过区域（特色）共建回应学校培训需求，与教师之间通过集中与专题培训对接各级培训任务、通过远程优质培训资源辐射与培训效果反馈机制等优化完善培训效果。同时，自主发展模式下，为了进一步激发教师的成长动力，学校与教师之间的关系也不再是上派下行的单向关系，双方各自有相应的权利和义务，即学校有要求教师配合完成培训任务的权利，也有满足教师培训需求的义务;教师有配合学校落实培训任务的义务，也有提出和满足自身专业发展需求的權利。

因此，传统型培训向自主型培训的转型需要县本级培训机构担当积极的变革力量，但也需要省域层面给予大力政策和资金支持。在现有的政策框架下，应该进一步扩大县本级培训自主空间，在某些层面适度下移培训重心，这样才能使培训政策与培训对象更好地对标接洽，进一步提升培训质量。

（三）评价激励，监督统筹

县级教育培训主管部门要做好监督统筹，通过教师培训电子档案建立好教师训后成绩考核登记与跟踪反馈制度[3]。可以在晋职评优方面，相同条件下向培训成绩良好、培训效果显著的教师予以表彰，并以教育局的名义颁发荣誉证书。同时也要建立惩罚机制，对于跟踪监测效果不佳，反馈效果不好的学校及教师视情节进行处理。

至于评价制度的建立，建议做到以下几点：一是完善训后反馈追踪制度，并建立训后追踪问效调查表，改变依靠出勤率来评价教师培训的实效性。其内容应涵盖培训内容质量、培训师资水平、培训效果满意度及跟踪实效性反馈四个部分。二是针对培训的评价方式要多元。采取以学分管理制度为基础、随堂测试与心得体会相结合、过程性评价与终结性评价互相印证的多元方式评价模式，改变评价方式的单一与片面。三是探索多元评价主体。教师的自我评价，让教师对自身的培训过程进行反思;学校领导与同事的评价，通过培训后在实际教育教学的运用效果，可以根据教师之前的教学能力、教学方式与训后进行横向和纵向的比较，对教师进行客观的评价，以促进教师的专业素质提升;最后是县级教育培训部门与施培方的评价，作为培训活动的组织者和培训计划的制定者，其在已有的培训目标上针对训后成果有一定的预测与期望值，结合教师的实际反馈，可以有针对性的调整培训内容与培训方式，优化培训设计。

此外，基于新冠疫情带来的新的学校教育教学模式探索的启示，我们应该在今后的教师培训思路方法上，更多的向网络教育教学模式上有所探讨和实践。

参考文献：

[1]方中雄，杨秀治，白永潇.农村义务教育教师大规模有效培训的政策与模式研究——以北京市“绿色农耕行动”为个案[J].江苏教育研究（理论版），2018（8）：25-30.

[2]卢子洲等.我国中小学教师培训质量调查及提升策略研究——以H师范大学“国培项目”为例[J].高等教育继续教育学报，2019（2）：8-12.

[3]李亚波，杨雪梅，周士玲.中小学（幼儿园）教师集中培训质量评估体系构建研究[J].长春教育学院学报，2016（9）：3-6.

（责任编辑：劳丽丽）