王雪飞 李红美

摘   要：《现代教育技术》公共课是培养职前教师信息技术应用能力的主要途径，激发、保持并提升学习动机成为优化该课程教学质量和效果的重要因素。文章阐述了约翰·科勒的ARCS模型，并厘清其与教学设计的关系。ARCS动机模型对职前教师信息技术应用能力培养的建议为：加强优秀范例演示，吸引学生的注意力;注重现代教育技术与学科教学的有机结合，增强关联性;采用基于任务的小组学习，增强自信心;开展成果展示活动，提高满意度。

关键词：ARCS模型;职前教师（师范生）;信息技术应用能力

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2021）09-0031-05

随着我国《中小学教师教育技术能力标准（试行）》[1]和《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》（以下简称《能力标准》）的颁发[2]，信息技术应用能力越来越受到重视，且成为教师专业能力的重要组成部分。《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》倡导“互联网+教师教育”创新行动，所研制的师范生信息技术应用能力标准为培养师范生信息化教学能力提供了理论依据，为提升师范生信息素养提供了有力保证[3]。因此，加强职前教师（师范生）信息技术应用能力培养无疑成为落实和提升“互联网+教师教育”创新行动的有效途径。

教育技术能力的概念在2004年被提出，它通常是指利用合适的技术，设计、开发、利用、管理和评价教学过程与教学资源的能力[4]。时隔十年，2014年颁发的《能力标准》中以“信息技术应用能力”来表述，更直观地呈现其两个层面内涵：首先指教师基于信息技术展开讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动中应具备的能力;其次指教师在教学过程中能够引导学生利用信息技术改变自身学习方式的能力;《能力标准》从技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展等五个维度阐述信息技术应用能力的内涵[5]。然而，当前教育研究者较多从师范生的思想政治品德、学科知识和身心健康等维度关注如何提高和完善职前教师的综合素质，而对师范生信息技术应用能力的培养更多依赖于教师教育课程中的《现代教育技术》。因此，从源头提升师范生信息技术应用能力培养成为解决职前教师信息技术应用能力的有效途径。

一、职前教师信息技术应用能力培养现状及存在的问题

为了解职前教师信息技术应用能力培养的现状，笔者在中国学术期刊网络出版总库以“师范生教育技术能力”为主题，时间跨度在2004—2014年之间，检索出346篇论文，以“师范生信息技术应用能力”为主题，时间跨度在2014—2020年之间，检索出67篇论文（检索日期2020年1月29日）;以“教育技术能力培养体系”+“师范生”作为主题进行检索，共检索出20篇论文，以“信息技术应用能力培养体系”+“师范生”作为主题进行检索，共检索出5篇论文，其中，论述师范生信息技术应用能力培养体系的有20篇，反映了当前我国对师范生信息技术应用能力培养的重视。从硕博士论文的研究情况来看，以“师范生信息技术应用能力”为主题，在2014—2020年之间，检索出47篇论文，近三年的硕士论文数量多达33篇。从期刊学术论文和硕博士论文的数量和质量来看，近三年来呈现迅速增长状态。已有文献主要围绕《现代教育技术》课程的教学目标与内容、教学活动与模式、课程平台与教学评价、信息技术应用能力现状调查与培养策略等方面展开研究。由此可见，职前教师信息技术应用能力的培养已成为教师教育关注的热点问题之一。

虽然在信息技术应用能力培养上职前教师与在职教师具备一定的共性，但在能力发展和培养层次上侧重点有所不同，因此职前教师信息技术应用能力的培养在遵循《能力标准》并与之相衔接的同时，还要兼顾职前教师自身的特点，分阶段有侧重地展开。通过文献回顾和调查访谈发现，当前我国不同高校《现代教育技术》公共课在学时安排、内容设置、教学形式等方面差异较大，在教学实践中仍或多或少存在课程目标模糊宽泛、课程内容繁杂陈旧、学科联系不够紧密、课程实施硬件条件有限等诸多问题。与信息时代所赋予教师信息技术应用能力的历史使命相比，高等院校《现代教育技术》课程的教学效果离教学一线的现实需求还存在一定差距，主要突出表现在：

1.职前教师对信息技术应用能力的重要性认识不足，导致对《现代教育技术》课程的关注程度不够

教育部2004、2014年印发的《能力标准》为我国中小学教师信息技术应用能力的培养提供了必要的政策保障。2018年4月，教育部印发的《教育信息化2.0行动计划》提出，要继续深入推进“三通两平台”，推动信息技术与教育深度融合，进而全面提升教师信息技术应用能力[5]。虽然教育部为提高在职教师信息技术应用能力水平实施了多项措施，包括培训、考试、认证等，且多数职前教师能够意识到信息技术应用能力的重要性，但仍有不少学生把《现代教育技术》课程视同普通公共课程，重视程度不够，学习兴趣不浓，投入时间和精力有限，只求考试过关，不求能力提升，没有真正认识到《现代教育技术》公共课的重要性。

2.《现代教育技术》课程教学内容与具体学科存在脱节现象，信息技术与學科的关联性较弱

《现代教育技术》课程的教学对象通常来自文科和理科等不同专业的师范类大学生，学科背景和知识水平的多样性对课程教学的专业针对性和学科关联性提出了更高要求。然而由于主客观因素的制约，合班教学在所难免，有时虽然合班安排已遵照文理科专业不合并原则，但仍存在文科或理科不同专业合并的现象，导致教学目标定位、教学内容安排缺乏专业的针对性、适用性，实施教学时难免存在理论教学与具体学科相脱节的现象，导致学生在教育实习中不能有效利用信息技术指导学科教学实践，解决课堂教学的实际问题。陈永光教授对河南省内5所师范院校406名学生的问卷调查发现，师范生在将信息技术与学科课程整合方面的能力相对欠缺，不能够合理利用信息技术进行多样化的教学实践，将信息技术与各学科整合已经迫在眉睫[6]。

3.《现代教育技术》课程内容体系量大面宽，教学方法形式单一，影响学生学习的自信心

《现代教育技术》课程的理论知识和实践技能繁杂多样，然而受课时数量、学生人数和实验条件等因素制约，大多数院校的课程教学以讲授法为主，实验或演示仅是辅助教学的方式。这不仅给教师的课程教学改革带来难度，学生也因“面广量大”的教学内容而应接不暇，出现了“什么都学，但是什么又都没有学会”的尴尬境地，难以确保学生真正掌握相关知识和技能，更谈不上在教学实践中引导中小学生利用信息技术开展自主、合作、探究等学习活动，进而影响了学生学习的积极性和自信心。

4.重技术轻理论，信息技术在教学实践中的整体作用难以发挥，影响学生对课程学习的满意度

TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）是教师整合技术的学科教学法知识的理论框架，强调技术、教学法和学科知识的融合、实践与动态发展[7]。《现代教育技术》课程现实教学中仍存在重技术轻理论的现象。师范生重视具体软件应用等实用性技术的学习，但对现代教育过程的构成及其规律等理论知识的学习重视程度不够，弱化了教育技术理论知识在方法论层次上对教育教学活动的指导作用，从而使教育技术在教学实践中的整体作用难以发挥，影响学生对课程学习的满意度。

二、ARCS模型及其與教学设计的关系

1.ARCS模型的内涵

ARCS模型源于1979年约翰·科勒在《动机与教学设计》一文中提出的动机系统设计思想。经过对动机研究的综合分析，他于1983年提出了兴趣（Interest）、相关（Relevance）、期望（Expectancy）和满意（Satisfaction）四要素的动机设计模型，后来又将兴趣改为注意（Attention），将期望改为信心（Confidence），注意力、相关性、自信心和满意度四个英文单词首字母便组合成了ARCS模型。它揭示了这样一个过程：为了激发动机，首先要引起学生对某项学习任务产生关注和兴趣;其次加强学习任务与学生个人利益和需求的密切联系，突显学习任务的重要性;再使学生有能力、有信心完成该学习任务;最后是要让学生完成学习任务后能收获成功的喜悦，进而产生满足感。如此往复逐层深入即可形成学习活动的良性循环[8]。

按照科勒的理论，激发动机的第一个要素是要吸引学习者的注意，并在教学过程中一直维持注意力。最初的注意力可以通过利用感情因素或个人信息、提问、设置智力挑战、列举人们感兴趣的例子等方式获得。激发动机的第二个要素是关联性。尽管课堂教学可能获得学习者一时的注意力，但是不能长久维持，特别是当学生不能意识到相继的教学与他们有什么关联时。如果认识不到教学的相关性，学习者就会问“我们为什么要学这个”。可以使用从学习者分析和环境分析中得到的信息来帮助学习者理解教学内容与他们的相关性，这样才有可能维持学生的注意力，换句话说，教学必须要与学生生活中的重要目标建立关系。激发动机的第三个主要成分是自信心。动机较高的学习者通常相信自已能够掌握教学中的目标，而缺乏自信的学习者往往也缺乏动机，过于自信的学习者会认为没有必要参加教学。面对过于自信或缺乏自信的学习者，最大的挑战是要创建对成功适度的期望，对于前者，要让他们认识到教学中还有一些很重要的细节问题值得学习，而对于后者，则一定要使他们相信自已具备成功所需要的知识和技能。ARCS模型第四个成分是满意度。如果学习者在学习过程中得到满足，那么学习者的学习动机将会得到强化。成功的学习过程将会得到奖励以进一步维持满意度。值得注意的是，学习者在掌握、应用新技能的过程中也会获得内在的满足感。ARCS模型如图1所示[9][10]。

科勒ARCS模型采用系统理论阐明了输入、过程和输出的关系。模型包括三行：中间一行代表主要的可测量的动机、行为和输出;最上面一行表示影响学习者动机、学习、行为和态度的心理特点;最下面一行描绘了外部环境对这些行为的影响[11]。

ARCS模型的三个组成成分，即注意力、相关性、自信心位于图1的左上方，每个成分包含了与之相对应的心理学原理的主要领域。满意度位于图1的右上方，它阐述了学习者认知评估和学习者内、外部行为结果的整合。当把现实的学习结果与期望的学习结果或同伴的学习结果进行比较时，学习者体验到了积极或消极的感觉和态度[11]。ARCS模型阐明了动机如何与知识和技能一起共同影响学习者的总体成就。动机可以影响一个人对所要达成目标的努力程度。模型的最后一部分体现了外部环境对动机、学习、成就的作用。图1还提供了反馈回路，如中间的努力、行为、结果主线上有两条虚线指向期望，表明学习者成功完成任务和获得期望的结果对未来的成功有积极影响。同时，在满意度、注意力、相关性之间也有反馈回路，表明学习者达到目标所得到的满意体验反过来会影响对未来目标的努力实现程度[11]。

2.ARCS模型与教学设计的关系

ARCS模型揭示了动机的基本组成部分以及激发动机的具体方法。由于人的生理和心理特点，激发动机是一项动态、连续的工作。科勒模型中四个成分单独使用并不足以维持学习者的学习动机，如果能将这四个成分（注意力、关联性、自信心和满意度）一起结合到教学策略中，维持学习者兴趣的可能性将大大增加。迪克和凯丽把加涅1970年在《学习的条件》中提出的“促进人学习心理过程的9项教学活动”组成5个教学环节，即教学前的活动、内容呈现、学习者参与、评测、增强活动，并将这五个环节与ARCS模型建立了一个直接的联系，如图2所示[12]。

随着教学环节的逐个展开，学习者可以自问三个问题：第一个问题是关于呈现内容或活动与学习者的关联性，如果感觉学习与个人的兴趣和需求相关，那么注意力就会产生并能维持;第二个问题是关于学习者对成功完成学习任务的自信心，如果学习者能理解教学材料，并相信自己能够成功，那么动机就可以维持;第三个问题是关于学习者对所呈现的内容和所提供的活动是否满足其需要的满意度，如果学习者对每个成分都满意，那么动机就能维持。ARCS模型与教学设计的关系揭示：必须对教学设计的每个环节精心设计以激发学习者的学习动机，尤其需要在充分考虑学习者特征的基础上进行教学设计，包括需求、兴趣、学习基础等，进而动态和连续地促进学习者的学习动机。

三、基于ARCS模型的职前教师教育技术能力培养的启示

针对《现代教育技术》课程教学中存在学生学习动机不强的现象，约翰·科勒的 ARCS模型为激发学生学习动机构建了实用高效的参考框架，并为《现代教育技术》课程教学提供了如下启示：

1.加强优秀范例演示，引起学生的注意力

唤起兴趣、激发好奇心、维持注意力是引起学习动机的三个重要条件[13]。在《现代教育技术》课程教学中，首先应考虑教学内容对学生感知的唤起问题，要对教学内容进行认真组织和归纳，准备大量教育技术运用于学科教学的优秀范例，针对教学内容的特定情况，设计出能引起学生注意和兴趣的教学技巧和方法，这是一堂课能否成功进行的关键。教师备课时应该反复问自己一些问题：这能引起学生的注意吗？我做什么才能引起他们的兴趣呢？特别是在一堂课的开始或一个新内容的开始阶段，引起学生注意应该成为教师教学设计时首要考虑的问题。引起学生注意的教学设计方法可以灵活多变，关键在于能否把这些方法与教学内容有机地结合起来。例如：加强演示优秀作品来激发学习者对PPT制作演示文稿的兴趣，优秀PPT范例的来源途径可以多种多样;让学生对课件比赛中的获奖作品、中小学优课中的课件、学生以往在学习本课程时完成的优秀作品等进行演示和赏析，取其精华，去其糟粕，使学生认识到《现代教育技術》课程的地位和在未来工作中的作用。这样不仅能唤起感知、引起注意，在后续的学习中更能维持学生的学习兴趣。

2.注重信息技术与学科教学的有机结合，增强关联性

产生学习动机的关联性条件有三个：一是目标的定向，体现在恰当地满足学生的学习需要上;二是动机匹配，表现在教学中是否向学生提供了合适的选择;三是熟悉感，表现在教学中的实例与学生原有的经验和知识是否有联系[14]。结合我国《能力标准》中对技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五个维度的总体要求，《现代教育技术》公共课应注重培养学生信息技术与教学整合的能力。当前《现代教育技术》公共课对信息技术与学科整合的学科差异性认识存在欠缺，导致信息技术应用能力的培养在学科针对性和适切性方面有待进一步改进[15]。

要实现信息技术与师范生专业学科教学的有机结合。在安排教学任务时，提倡由固定的教师教授固定专业的学生，尽量不要让不同专业的学生合班上课。这样有利于教师围绕特定的专业，进行信息技术与学科教学有机结合的持续性建设。2014年7月教育部启动和实施的“一师一优课、一课一名师”活动作为增进中小学优质教育资源共建共享、信息技术与教育教学深度融合的重要举措，具有鲜明的典型意义和样本价值[16]，教师可以充分利用国家公共教学资源平台上各个学科教学中信息技术与课程有机结合的优课案例，结合师范生的具体学科，有针对性地向学生展示信息技术在课堂教学过程中的作用。在提升教学贴切感、满足学生学习需要、增强学生参与度的同时，也印证了信息技术基本理论在教学实践中的有效运用，加深了理论知识与教学实践的有机联接。另外，理论是实践的基础，教学设计理论是《现代教育技术》公共课的核心，如果教师在教学实践中强调教育技术基本理论，将教学媒体、教学设计等内容融入其中，加强课程内容本身各部分之间的内在关联性以及各自发挥的作用，加大理论在教学过程中的课时比例，将理论与技术深度融合，避免重技术轻理论的现象，就会提升《现代教育技术》课程的整体教学效果。

3.采用基于任务的小组学习，增强学生自信心

有研究表明，成功的体验与个人的控制力能够帮助学生建立自信心。一方面需要帮助学生在教学过程中顺利完成学习任务，获得成功经验;另一方面帮助学生认识到任何成功都离不开自身的努力，想要成功必须加强自身的控制力[17]。在《现代教育技术》课程教学中，要尽量设计一些环节或任务专门用于增强学生的学习成功体验。结合《现代教育技术》课程教学内容与进度，可以设计阶段性若干小任务来增强学生的自信心：第一，电子相册设计与制作要重点围绕主题，设计制作以图像为主同时伴有声音的电子作品。第二，构建资源库。通过各种途径搜集主题相关的各种媒体形式教学资源，形成具有特定主题且结构清晰的教学资源中心。第三，多媒体课件制作需要结合所学专业，选择中小学课程中的一节课（或一个主题），学会合理地加工素材，采用合适的多媒体呈现方式表达思想，创新性地设计、制作结构较为完整的课堂教学多媒体课件。第四，教学设计方案必须结合所学专业，选择一节课的内容，遵循教学设计基本原理及方法，编写规范的教学设计方案。第五，微课设计与制作则是综合利用前面四个阶段任务中所学知识，解决教学问题。教师可根据学生特点和任务类型对学生进行分组，通过小组内及小组间协作、展示，引导讨论和集体思维，让学生充分发表各自的创见，鼓励争论，相互补充，相互修正，减轻认知负担。学生的自我控制能力得到锻炼，增强了学习的自信心[18]。通过以上综合性项目或任务的训练，有助于全方位地提升学生的信息技术应用能力。另外，教学内容过多过繁也会影响学生学习自信心。《现代教育技术》课程实施应结合专业需求与学生特点，增加专业性、应用性强的教学内容，强化理论知识与专业实践的联系[19]。

4.开展成果展示活动，提高学生的满意度

产生学习动机的满意条件有两个：一是自我能力实现的满意度，表现在学生感觉通过课程的学习提升了专业实践能力;二是外部测评的满意度，表现在参与各种考试或测评获得了满意的成绩。在《现代教育技术》课程教学内容与进度展开的各项阶段和综合任务完成之后，以班级为单位开展成果展示活动，让学生有机会把经过努力学习所产生的成果在同学面前展现出来。通过呈现环节和出声思维，促进深度学习，这是自我能力实现的满意度。不仅教师评价、自我评价可以实现对学生信息技术应用能力的评价，小组成员间的评价也不可忽视。几种评价相结合共同实现了外部测评的满意度。小组学习方式是培养信息技术应用能力不可或缺的一部分。通过小组学习过程中的接触、讨论与思想碰撞，学生彼此之间的熟悉度增加。利用组内互评，可以获取学生真实的学习情况并反馈给教师，此外，小组成员在互评过程中能够取长补短，共同进步。随着满意度的提升，学生的学习动机会日益加强。

总之，科勒的ARCS动机模型是一个具有可操作性的动机体系，注意力、相关性、自信心和满意度是一个整体，没有主次之分，缺少任何一个要素，都可能会使学习者丧失学习动机。学生都是独立的个体，都具有其独特的个性，但也存在一些共性的规律。了解、掌握并运用这些规律进行教学，问题就会“迎刃而解”，这个共性的规律就是激发学习者的学习动机。因此，在《现代教育技术》公共课的教学中，教师应充分借鉴ARCS动机激发模型的内涵，协同发挥四个要素的优势，从四个动机激发维度提高《现代教育技术》课程的整体教学效果。

参考文献：

[1]教师[2004]9号. 教育部关于印发《中小学教师教育技术能力标准（试行）》的通知[Z].

[2]教师厅[2014]3号.教育部办公厅关于印发《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》的通知[Z].

[3]教师[2018]2号.教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》的通知[Z].

[4]何克抗.正确理解“中小学教师教育技术能力培训”的目的、意义及内涵[J].中国电化教育，2006（11）：20-21.

[5]教技[2018]6号.教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[Z].

[6]陈永光.体验学习视域下高校师范生信息技术应用能力培养研究与实践[J].黑龙江高教研究，2018，36（9）：114-118.

[7]谢燕，张栋栋.TPACK框架下高职教师信息化教学能力的调查分析[J].职教论坛，2019（10）：114-120.

[8]郭红霞.基于ARCS动机模型的课程教学实践探索[J].当代教育科学，2019（4）：49-51.

[9]Keller，J.M.Motivation and instructional design： A theoretical perspective[J].Journal of Instructional Development，1979，2（4）：26-34.

[10]Keller，J.M.（1983b）.Motivational design of instruction.In C. M. Reigeluth（Ed.），Instructional design theories and models： An overview of their current status. Hillsdale，NJ： Lawrence Erlbaum Associates.

[11]John M. Keller. Motivational Design for Learning and Performance[M].NY： Springer.2010：6-7.

[12]Walter Dick著;汪瓊译.教学系统化设计[M].北京：高等教育出版社，2004：153.

[13]John M. Keller. Motivational Design for Learning and Performance[M].NY： Springer.2010：93-95.

[14]John M. Keller. Motivational Design for Learning and Performance[M].NY： Springer.2010：125-133.

[15]郭飞.高等师范院校《现代教育技术》课程的目标取向分析[J].西南师范大学学报（自然科学版），2015（40）：164-168.

[16]董辉，钱晓雯，杨伟悦.技术与教学的深度融合为什么困难——对“一师一课”政策实施过程的考察与思索[J].全球教育展望，2019，48（3）：11-27.

[17]John M. Keller. Motivational Design for Learning and Performance[M].NY： Springer.2010：159-163.

[18]李红美.多元智能理论视野下的职前教师教育技术能力评价研究[J].中国医学教育技术，2009，23（1）：6-9.

[19]杜洋.浅析信息化背景下高校教学改革面临的机遇与挑战[J].中国教育学刊，2015（S1）：131-132.

（编辑：王晓明）

2545501705293