一、栏目设置与转载论文的统计分析

（一）栏目设置概况

2020年人大复印报刊资料《职业技术教育》全年共转载了145 篇文章，与2019年相比较减少了2 篇。2020年共设栏目17 个，比2019年减少了5个。其中常设栏目有专题系列栏目以及“改革与发展”“职教管理”“比较与借鉴”“理论研究”“教师与学生”“课程与教学”6 个栏目，专题“‘双高计划’背景下的高职院校建设”出现了2 次，“职教史研究”仅出现在第8 期（见表1）。这凸显了2020年度职业技术教育理论研究的热点。

表1 2020年人大报刊复印资料《职业技术教育》栏目设置一览表

（二）源杂志转载量情况

2020年人大复印报刊资料《职业技术教育》全文转载的145 篇论文来源于全国40 种学术期刊，源杂志数量比2019 多出3 种（见表2）。

续表1 2020年人大报刊复印资料《职业技术教育》栏目设置一览表

从表2可以看出，排名前5 位的是《中国职业技术教育》（北京）、《职教论坛》（南昌）、《教育与职业》（北京）、《中国高教研究》（北京）、《现代教育管理》（沈阳），共61 篇，占到论文总数的42%。比较近5年来源杂志转载量，可以看出这几种杂志在我国职业技术教育理论研究领域扮演着重要的角色。《职教发展研究》（南京）、《高校教育管理》（镇江）、《江苏高教》(南京）、《高等教育研究》（武汉）4 种杂志的被转载量有明显增加，使其在2020年源杂志转载量排名中进入前列。

表2 2020年与2019年、2018年源杂志转载量比较表

（三）源杂志所在地情况

如图1所示，从2020年人大复印报刊资料《职业技术教育》源杂志所在地来看，北京（47 篇）、南昌（21 篇）、上海（10 篇）、武汉（9 篇）、南京（9 篇）、沈阳（8 篇）、常州（7 篇）、广州（6 篇）、成都（6 篇），分别约占总数的32.4%、14.5%、6.9%、6.2%、6.2%、5.5%、4.8%、4.1%、4.1%。其它约占总数15.3%的22篇文章源杂志所在地分布在长春（4 篇）、石家庄（3篇）、天津（3 篇），镇江、重庆和苏州各2 篇，金华、呼和浩特、哈尔滨、宁波、长沙和大连均为1 篇。

（四）第一作者所在单位的情况

人大复印报刊资料《职业技术教育》2020年所转载的145 篇论文中，有两个或两个以上作者的文章有78 篇，占论文总数的53.8%（本文只统计了第一作者所在单位的情况）。大多数文章来自教育研究机构和各类高校，来自教育研究机构的文章有20 篇，占论文总数的13.8%，其中来自教育部的文章在研究机构中排名第一。来自高校的文章共有124 篇，占论文总数的85.5%。其中来自师范院校的有45 篇，占论文总数的31%；来自高职高专院校的有35 篇，占论文总数的24.1%；来自其他普通高校的有44 篇，占论文总数的30.3%。其他单位的有1 篇（见表3）。

表3 第一作者来源一览表

（五）源杂志转载文章所在栏目的分布情况

如表4所示，源杂志转载数量排在前5 位的杂志所发表的文章内容涵盖比较广泛，主要分布在专题系列栏目以及“改革与发展”“职教管理”“比较与借鉴”“理论研究”“教师与学生”“课程与教学”6 个栏目中。总体来看，这6 个栏目所包含的文章共144 篇，占论文总数的99%。其中专题系列栏目的文章最多，有37 篇，占总数的25.5%（见表4）。

二、研究方法、研究主要领域和基本观点

（一）论文采用的研究方法

从2020年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，有55 篇论文采用的是定性研究法，占所有被转载论文总数的37.9%；采用文献法的有28 篇，占总数的19.3%；采用统计法的有23 篇，占总数的15.9%；采用个案法的有8篇，占总数的5.5%；采用比较法的有20 篇，占总数的13.8%；采用调查法的有11 篇，占总数的7.6%（见图2）。

（二）研究的主要领域和基本观点

1.职业技术教育基本理论研究。习近平的劳动观、人才观和发展观是改革发展教育，特别是职业教育的指导思想。从马克思主义唯物史观看问题，劳动是物质资料生产和人类社会发展的基础；劳动是光荣的，劳动素质为每一个国民所必备，劳动教育应成为国民素质教育的重要内容，面向全体新生代。有学者归纳了劳动、劳动教育和职业教育递进融合发展的历史逻辑要点：劳动光荣，要把劳动教育作为社会教育的重要内容、提高劳动者的基本素质和技术技能，促进生产力发展、适应工业革命发展需要，学校制度的职业教育取代传统学徒制教育，实行标准化批量培养、适应社会分工细化和产业结构变化，职业教育要有合理的专业结构、传统产业与现代产业并存，职业教育要有合理的层次结构、科学技术发展带来生产方式变化，职业教育要转型升级。劳动、劳动教育和职业教育关系的逻辑链条在于：与普通教育一般的劳动教育不同，职业教育是劳动教育的专业版，因此，职业教育的劳动教育要与生产实践和专业发展结合起来（赵伟，第3 期）。《国家职业教育改革实施方案》为职业教育的再出发描绘了新的蓝图。为了解决深层次矛盾，需要对我国职业教育百年来的发展历程，特别是对改革开放四十年来的经验教训，进行全面系统的反思。有学者围绕职业教育关键问题提出了十大反思，即概念称谓是职业教育还是技术教育？管理体制是单头还是多头？地位性质是类型教育还是一般教育？服务对象是区域经济还是劳务输出？师资是“双师型”还是专业化？毕业资格是双证还是单证？功能动因是经济政治还是智力？特别是，在我们这个幅员辽阔，地区差异显著的国家，是采用单一模式还是多元并存？这些问题都基于对世界教育大势有没有正确的把握、对我国教育和职业教育的经验教训有没有深入系统的反思（孟景舟，第6 期）。有学者将定性与定量方法相结合，探讨了人们的教育价值观及教育选择：人们普遍重视教育的价值，并且重视教育的内在价值胜过其外在工具价值；人们更愿意选择普通教育而非职业教育；人们越重视教育，就越倾向于选择普通教育，而且受教育水平在教育价值需求与教育类型选择意愿间起调节作用，受教育水平越高，两者的关系越强。职业教育实现从等级分层到等位分类的跨越，既要提升教育质量，也要彰显功能特色与价值，还要加大宣传以引导人们基于教育价值需求的理性选择（余秀兰，第8 期）。

表4 源杂志转载文章所在栏目一览表

新中国成立70年来对职业教育思想认识和实践的历史演变，深刻地反映了我国探索建立具有中国特色的职业教育体系的曲折过程。回顾70年来我国职业教育思想的演变过程，主要经历了新中国成立初期职业教育思想的形成与发展、职业教育体制的调整和变革、新时期职业技术教育体制的建立、现代职业教育体系的建设和发展四个阶段。面向新时代，要创新人才观，重视应用型人才在推动经济社会发展和科技创新中的支撑作用；创新教育观，全面认识职业教育在教育体系中的地位、作用和功能；创新实践观，科学发展马克思主义职业教育思想，构建具有中国特色的现代职业教育体系（楼世洲，第1 期）。有学者采用文献研究和逻辑分析法，对中华人民共和国成立七十年职业教育学学科建设进行回顾，其发展历程大致经过了经验积累、模仿借鉴、初步形成和深化发展四个阶段，每个阶段展现出独特的主题嬗变和鲜明的时代特征。这是一个从无到有、从稚嫩到成熟、从自在到自为的过程：职业教育学学科研究对象逐步明确，学科理论体系渐趋丰富，学科自主意识不断增强，学科外在建制不断完善。展望未来中国职业教育学学科建设，需要秉持正确的研究取向，处理好与相关学科的关系，重视法规政策支持，充分彰显中国特色，切实加强跨学科研究（张典兵，第1 期）。20世纪80年代教育体制改革，新型的职业院校异军突起。职业教育确定“分流”的定位功能，发展迅速，占了后义务教育阶段年招生数、在校生规模两个“半壁江山”，政策和法规建设也相应完备。新世纪高等学校大幅度扩招和高中阶段教育进入普及化，对职业教育影响显著。职业教育正式成为教育事业发展的战略重点之一，体系建设进一步深化。进入新时代后，职业教育发展开创了新的篇章（俞启定，第1 期）。20世纪80年代之后，在新的劳动力培训需求和提升职业教育质量的迫切要求中，美国职业教育经历了从社会效率职业教育观向新职业主义教育观的转向。新职业主义教育观所提倡的生涯职业教育理念，学术、职业与生涯教育相互融合的理念，学校与工作场所职业教育相互协作的理念，彻底颠覆了社会效率职业教育观所倡导的终结性的、孤立的和隔离的职业教育理念。新职业主义教育观在实施过程中遭遇了来自人们的落后观念、隔离孤立的教育教学方式、陈旧的教育管理制度和软硬件设施不足等的挑战。宣传与普及新职业主义教育观的理念，推动学术、职业与生涯教育的融合，重建与改造旧的教育管理结构，吸纳与优化各种资源，美国民众在艰难中不断地推动着改革（贺国庆、荣艳红，第4 期）。

我国高等职业教育迎来了一个历史性的发展机遇期。然而，高等职业教育的基本定位问题是我国高职发展一直以来的一个难点和痛点，特别是人们对“高等性”内涵的理解摇摆了几十年。这一困惑形成的原因有四个方面：高等职业教育发展的不成熟性导致“高等性”问题长期存在争议、中国特色的高职发端引发“天生”困局、超常规的高职发展历程导致外界对高职的期待不定、高等教育发展进程中的大学分化引发的“混乱”。准确理解新时代高等职业教育的“高等性”内涵，就成为高等职业教育继续向上向好发展的根本性问题。高等职业教育“高等性”内涵的嬗变经历了谋求高等之名与“文化水平等同说”、廓清技术技能之别与“技术教育定位说”、弥补高技能人才缺口与“技能水平高超说”等阶段。新时代高等职业教育发展对原有“高等性”内涵说提出了三大挑战：智能化时代技术技能人才界限进一步模糊、类型教育的提出与对标普通高等教育之间的冲突、“对接科技发展趋势”对“技能水平高端说”的挑战。面对新时代的这些新挑战，以往高等职业教育“高等性”学说均未能与时俱进，无法被沿用。在新的时代背景下，需要突破原有思维定势，突破二元思维，转向以多样化为目标的范型，建立基于类型教育的高等职业教育“高等性”内涵，以呈现高等职业教育全新样态：建立以技术学术为核心的学术研究氛围、逐步形成具有产教融合特点的大学文化和大学精神（匡瑛，第8 期）。有学者从产业结构调整对更多高技能人才的需求、构建现代职业教育体系的要求、高职学生渴望更高层次同类院校教育的需求、办好人民满意的高职教育的要求、实现“中国梦” 的必然要求五个方面论述了举办本科层次职业教育的必要性。从德国的工程师学院、美国的社区学院、日本的高等专门学校和短期大学等探索了国际上开展高职本科层次教育的成功经验，从“5+2”学历教育模式、“3+2”学历教育模式、四年制高职本科层次教育模式等方面研究了国内部分高职院校试办本科层次高职教育专业的探索。并提出通过择优遴选升格部分高职本科院校，明确高职本科专业招生生源对象，科学制定高职本科专业招生考试方式，落实高职本科专业学位授予等方式推进改革（古光甫、邹吉权，第5 期）。

2.产教融合研究。进入新时代以来，国家站在教育现代化、教育综合改革和产业转型升级、经济高质量发展等多个国家重大战略的角度提出了一系列产教融合政策：《深化教育领域综合改革的意见》《关于深化产教融合的若干意见》《国家职业教育改革实施方案》《建设产教融合型企业实施办法（试行）》《国家产教融合建设试点实施方案》等，目的是对职业教育产教融合、校企合作基本培养制度提供更加有利的宏观环境，也对职业教育产教融合、校企合作提出了新的更高的要求，深化职业教育产教融合、校企合作制度需要加强对相关理论的研究。有学者提出了人力资源开发论、工作场所教育论、人才供需适应论、技术技能创新传承论、资源优化配置论等五论，以便更好地深化对产教融合内涵的理解（曹晔，第11 期）。从高等教育创新制度化视角发现，影响产教融合、校企合作制度化过程的因素是外部兼容性、内部兼容性、自利性收益、一般性收益和成本因素，对创新制度化最具贡献的合作形式是企业设置冠名学院、企业订单培养学生、合作开发课程、合作开发教材、企业培训教师、共建校企合作平台和开设顶岗实习。对2016年和2017年企业年报和高职院校数据的量化分析发现，部分校企合作形式有助于促进高职创新的制度化，特别是在提升制度化的广度方面有较大贡献。我国政府重金打造的示范校和骨干高职的确在校企合作制度化方面具有显著优势。建议政府在以国家引领型配置主义政策治理职业教育校企合作的同时，适当引入协作型协调主义治理方式，实现校企合作的制度化（杨钋、孙冰玉，第4 期）。从组织社会学视角发现，职业教育产教融合的本质是在社会主义市场经济体制下，重构职业院校与企业之间的组织关系。在组织间市场关系阶段，职业院校与企业处于松散联结状态，企业的有限理性特征使得“双主体”办学难以名副其实，市场环境的不确定性和复杂性影响校企合作的稳定性，企业行为的投机性倾向使校企合作很难深度推进。作为“小数现象”存在的双边合作关系面临诸多体制机制障碍。推进职业教育产教深度融合需要从松散联结到实体嵌入的转变，向组织内科层关系适度回归，将“引教入企”“引企入教”理念融入职业教育办学实践，发挥企业在职业教育人才培养中的主体作用，让企业深度参与职业教育人才培养的全过程。通过构建有利于技能积累的区域协调性生产体制，实现产业结构形态与经济运行模式的制度匹配（郝天聪、石伟平，第2 期）。产教融合作为职业院校服务社会、参与社会经济活动的重要方式，也是打通教育链、人才链与产业链、创新链的重要手段。伴随着产教深度融合政策的出台，产教融合面临的主要问题不是资金及合作对象的匮乏，而是创设一个能够有效整合资源、实现利益共享的平台。产教融合平台作为应用型人才培养和职业教育社会服务的主要窗口，直接影响着职业院校的核心竞争力及服务国家、行业、区域经济的能力。当前产教融合平台建设尚处于探索阶段，困扰产教融合平台建设的问题亟待解决。为了促进产教融合平台建设的有序运行、健康发展，充分发挥其作用，在平台建设过程中，需要更新思维，寻求体制机制等方面的突破，加强战略研究，提高管理水平，按照“统筹规划、突出重点、优化配置、深化管理”的原则，充分发挥产教融合平台作为产学交互学习与协同创新“场”的作用（翁伟斌，第1 期）。构建产教融合命运共同体是高职院校破解产教融合、校企合作现实困境的应然选择。产教融合命运共同体属于现代意义的共同体，以共同愿景为引领，以多元主体互动性为特征，以文化为核心联结纽带是其三个基本取向；战略共同体、治理共同体、育人共同体、利益共同体和文化共同体是其路径选择（方益权等，第6期）。随着社会的快速发展和职业教育的不断变革，职业教育校企合作呈现出新的时代内涵，职业教育校企命运共同体应运而生并呈现出新的方向。职业教育校企命运共同体由“校企利益共同体”“校企情感共同体”“校企文化共同体”和“校企责任共同体”组成，是职业教育校企合作的最高形态，具有共生性、包容性、开放性和互补性等特征。新时代职业教育校企命运共同体的建设和健康发展，需要构筑义利统一的发展共识，需要构建情理交融的共生合作机制，需要共建开放包容的合作文化，需要落实互融共生的责任主体（黄蘋、陈时见，第10 期）。职业教育产教融合涉及众多重要利益相关者，必须通过协同治理推动治理方式变革，加速提升治理体系、治理能力的适应性与现代化。协同治理是现代产业体系建设的迫切需求，是职业教育类型发展的必由之路，也是治理方式创新变革的重要内容。相较于传统治理，协同治理从被动走向自觉，从个案走向系统，从无序走向有序，从单点走向多核。面对当前职业教育产教融合治理主体不清晰、治理对象不精准、治理方式不科学、治理措施不到位等诸多实践困境，应从完善政策体系、推动资源集约、搭建优质平台、激发内生动力等方面优化协同治理的路径（吴一鸣，第6 期）。产业学院是高职院校与企业开展深度协同育人的协同网络联结点，是人才链与产业链发生交互行为的介质有机体，更是高等教育遵循外部适应规律的衍生新物质。有学者将高职院校产业学院的研究逻辑归纳为四种类型：协同互促的“认识—实践”逻辑、由内而外的“结构—属性—功能”逻辑、见仁见智的“现象—本质”逻辑、灵活辩证的“特殊—普遍”逻辑。目前的研究问题可以表述为研究视角的内向局限，研究理论的系统诠释不够，研究范畴的深化不足，研究方法的使用频率失衡。未来时期的研究突破方向应是推动基本分析框架的调整及内容聚类，形成“百花齐放”的理论支撑合力，促进体制机制的上下游有序联动，主张实证方法的回归与合理介入（赵哲、邓丰，第12 期）。

3.高职院校“双高计划”研究。国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》启动了中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划，标志着中国高等职业教育业已进入“提质增效”的发展阶段。面对新的发展阶段，我们不仅需要从理论层面探讨高等职业教育现代化的特征，更需从高等职业教育内生性发展的结构要素出发，以政策为导向，转变治理思维，探究实现高等职业教育现代化的有效策略。其中，专业群建设是重中之重。中国特色高水平专业群建设需要以“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”为目标，通过理念牵引、现代治理结构构建与高水平技术创新平台建设实现高质量发展。着力强化高水平高职学校“双师型”教师队伍建设是优化高职学校治理结构的关键，有利于推动高职学校专业建设与专业改革。然而，在迈向现代化的进程中，高职学校在信息化建设层面仍存在诸多现实问题，需要形成政府、企业和学校三方合力，加强制度建设，建立信息对称的资源管理机制（潘海生等，第7 期）。中国特色高水平高职学校和专业建设计划是继国家示范性（骨干）高等职业院校建设项目以来中国高等职业教育的又一重要战略部署。有学者通过全面收集和分析197 所“双高计划”建设单位的数据，发现项目遴选总体达到预期效果，但仍呈现分布不均衡性；项目遴选政策做较大制度调适，但仍保持政策延续性；项目行动主体职责清晰，但仍要保持统筹协调性。进一步通过项目制的视角和理论进行阐释，发现“双高计划”具有突出效率优先兼顾公平发展，加强动态调适与保持政策衔接，坚持专业群基础与注重综合实力等三大特征（陈友力、叶赋桂，第8 期）。启动实施“双高计划”是国家推动职业教育改革发展的最新战略举措，具有多维度的逻辑缘起，不仅承载着服务国家发展战略的现实需要、承担着满足社会生态群落的分工需求，亦是对职业教育类型教育属性的积极确证。“双高计划”建设任务要求集中力量建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高职学校和专业群，带动职业教育持续深化改革，强化内涵建设，实现高质量发展。双高院校的内涵特质体现在更高实力象征的人才培养上，表征于更深程度的产教融合中，展显在更具影响力的国际交流上，昭示于更有创新价值的中国模式中。为高效实现建设预期，在实施过程中应关注部分与整体、功能与平衡、师资与团队、专业群与产业链、国际与本土等多维问题。主要策略包括：协调重点建设与均衡发展的辩证关系，提高资源配置的科学性与合理性；平衡社会功能与教育功能的“钟摆效应”，彰显技术技能人才培养的多维价值追寻；强化教学团队与双师队伍的联动模式，推动高职院校师资队伍建设的改革创新；优化专业群与产业链的对接路径，持续深化校企合作与产教融合；坚持国际视野与本土特质的发展趋势，探索高等职业教育发展的中国道路（刘晶晶、和震，第7 期）。

专业群建设是推进高职院校提高教育供给质量、增强核心竞争力的重大制度设计。专业群建设应在诉求、策略、导向等方面充分理解其变革意蕴，从优化专业结构、共建共享资源、重构治理体系、凝聚办学特色等方面认识其现实意义，从科学组群、重构课程、因材施教、柔性管理等方面探索其实施路径，从科学性、协同性、贡献度等方面评价其建设成效，从而推动高职院校快速形成专业组群发展机制，破除发展路径依赖，助力高等职业教育实现高质量发展（任占营，第5 期）。专业群建设是中国特色高水平高职学校和专业建设计划的核心。专业群建设要真正产生成效，需要经历一个非常复杂的过程。目前高职教育组建专业群比较常见的逻辑依据主要是各专业所对应产业的相关性或者所对应岗位的相关性，然而专业作为一个知识传递和生产的载体，其最根本的逻辑要在知识的相关性中寻找。专业群组建的系列策略，如专业群编组策略、专业群平台课程开发策略、专业群持续发展机制构建策略等，均应基于这一逻辑。专业群建设逻辑只有沉降到知识论层面，才能促进专业群的有效生成（徐国庆，第1 期）。有学者认为加强应用性研究是“双高计划”背景下高职院校专业建设的重要路径。传统的专业建设路径已然无法再度发力，必须加强以技术和产品研发为主的技术应用性研究，才能使高职院校具备以往专业建设在课程改革、教学改革、教师改革等路径所没有的发展优势，使其发挥出自身独特的专业优势。但目前加强高职应用性研究仍面临课题难以获得、成果难以应用、方法难以形成、队伍难以组建、指标体系难以构建等系列问题，需要在课题来源、成果转化、方法形成、队伍建设和指标构建等方面系统推进（宾恩林，第8 期）。也有学者在厘清“双高计划”项目源起逻辑的基础上，从区域分布、产业布点、绩效评价、人才培养等视角，对中国特色高水平高职学校和专业建设项目进行全面的数据统计分析。提出新时期高水平高职学校应以立德树人为根本，以深化产教融合为主线，以高水平专业群建设为重点，通过体制机制创新和教育教学综合改革，主动适应新经济发展的要求，精准对接产业转型升级的需求，向社会提供更加优质的职业教育，输送更高素质的技术技能型专业人才（郭福春等，第7 期）。有学者剖析专业群的内涵要义，通过对专业群组群逻辑进行推导发现组群逻辑应包括高端产业关系逻辑、产业高端业态逻辑、岗位群逻辑、人才培养定位逻辑、专业构成逻辑。这五种逻辑具有推导关系，以高端产业关系逻辑为出发点，以专业构成逻辑为结果。以某校电子商务专业群为例，发现该专业群的高端产业关系逻辑属于“1+2+2”“一主多辅型”，产业高端业态逻辑属于“综合型”，专业构成逻辑属于“单核心型”。该专业群按“1+2+2”的方式，以电子商务专业为核心专业对接电子商务产业，金融管理、物流管理专业对接现代金融业、现代物流业，以市场营销、会计专业为规模效应专业。理论研究及案例分析表明，专业群培养人才的定位应具有“针对产业高端业态、体现产业先进特性、培养复合人才”三个突出特点，从而体现出特色、高水平这两个核心定位（邓子云、张放平，第11期）。“双高计划”为高等职业教育现代化、特色化、优质化发展提供了重要机遇。面对“双高计划”提出的迫切任务以及产业结构变革下人才结构的调整需求，有学者提出重构高等职业教育人才培养方案是高职院校适应新时代、新变化、新要求，提升办学水平和培养质量的重要基础与前提。高职院校要以培养目标、教学标准、实践环节、双师队伍以及评价机制等为着眼点，进行技术技能人才培养方案的重构与优化，切实提高方案在制定与实施过程中的科学性、规范性、合理性以及有效性（李梦卿、邢晓，第8 期）。也有学者提出高职高水平专业群建设的抓手是高水平课程群建设，本质是课程秩序重构。课程秩序重构包含内容表征、实施主体、发展状态三个向度，秩序内容包括价值秩序、结构秩序和制度秩序；秩序主体由计划秩序、自然秩序和自发秩序构成；秩序状态内含一致性状态、结构性状态及约束性状态。重构高水平专业群课程秩序，须构建基于价值秩序的理念导向机制、基于结构秩序的市场调研机制、基于制度秩序与计划秩序的政策保障机制、基于自发秩序的多维合作机制以及基于自然秩序的课程治理机制（林克松、许丽丽，第4 期）。

4.高职扩招理论与实践研究。职业教育是面向人人的教育。李克强总理在2019年《政府工作报告》中提出，要多措并举扩大高职教育规模，高职2019年大规模扩招100 万人，2020年继续实施高职扩招政策。这是深化供给侧结构性改革的关键一招，既有利于缓解当前就业压力，也是提高国民素质、解决高技能人才短缺的战略之举，对于适应多样性学习者需要、促进就业和实现包容性发展具有重大意义。有学者基于全纳教育视角阐释高职大规模扩招的现实背景、战略意义与实现路径，提出高职院校要回归职业教育本质，抓住国家就业优先战略和优先发展教育战略机遇，通过深入分析生源构成，积极提供相应服务，主动调整教学方式，加强就业指导服务，加大多渠道投入力度等策略，积极落实扩招计划任务，并以此为契机推进高职教育高质量发展（周建松、陈正江，第6 期）。也有学者基于多源流理论分析框架，从问题源流、政策源流和政治源流“三流合一”的视角，诠释高职百万扩招的制度逻辑，明确高职扩招政策的价值导向。从政府和高职院校不同主体价值诉求的视角，分析了利益相关者对高职百万扩招政策的制度博弈，明确了高职百万扩招政策实施所面临的实际困境。高职百万扩招的政策意蕴将对高职教育的发展带来革命性的影响，将引起高职教育范式的变革，决定着未来高职教育的改革路径与发展走向（吴立保，第4 期）。高职院校扩招既是新时期经济结构转型升级的要求，也是高职教育自身高质量发展的需要。实践中，高职院校扩招与高职教育高质量发展之间既有目标相容性，也存在矛盾与冲突。改革与建设的关键问题是深化人才培养模式改革，彰显高职教育办学定位的类型性；与经济社会发展同频共振，强化高职教育服务面向的区域性；深化多元利益主体合作教育，强化高职教育办学模式的开放性，协同推进高职教育高质量发展（马廷奇，第6 期）。高职扩招也是新时期优化经济结构、深化职业教育改革的重要举措，它要求高职变革发展理念、培养模式和质量标准。高职扩招应坚持类型教育办学方向，践行“大众教育”理念，服务技术技能人才终身发展；通过优化入学甄选方式、建立分类培养机制、完善弹性学制来革新培养模式，满足多元化需求；建立兼顾“大众性”与“高等性”的质量标准保障扩招质量（付雪凌，第6 期）。

5.职业教育评价研究。教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，旨在扭转不科学的教育评价导向，克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。职业教育第三方评价中存在“套层式”的委托代理关系。由于客观存在的评价者与评价对象之间的信息不对称，主观层面二者的评价目标冲突，以及评价机构和评价者之间的非平等博弈行为取向，从而引发了道德风险和逆向选择风险。要解决上述问题，有学者建议采取以下措施：形成和完善满足多样化评价需求的评价导向与标准，建立以激发评价双方合规行为为目的的约束与激励机制，健全以第三方机构为主体的“代理人市场”，完善以尊重与保护相关者利益为前提的多主体参与机制，优化“质”与“量”有机结合的评价过程与方法等（王启龙、汤霓，第10 期）。第三方评价也有助于加强对职业教育教学的监管和考核，促进院校与市场之间信息的有效沟通，规避风险和减少资源浪费。美国、德国、英国、日本四国职业教育质量第三方评估机制发展较为成熟，在运行机制层面，评估主体呈现出构成主体多样化与企业主体凸显化特点，评估标准呈现出内容上的多样性与制定上的合作性特点，评估程序表现出程序上的完善性与过程中的互动性特点，评估结果表现出实现多主体运用和注重评估效能发挥的特点；在动力机制层面，满足了政府对职业教育质量进行国家调控、职业院校追求质量提升、自主办学、政府资助、社会认可、第三方评估机构寻求宽松的行政发展空间和良好的法律保障的利益诉求；在监督机制层面，通过完善的行政与法律监督、健全的机构内部治理结构和多元主体的制衡作用以及吸纳社会主体参与等方式实现了政府监督、第三方评估机构自我监督以及社会监督。这些经验为我国职业教育质量第三方评估机制的构建与完善提供了如下启示：加强多元主体间的互动交流，构建协作式的运行机制；满足多元主体的利益需求，构建强有力的动力机制；发挥多元主体的监督力量，构建全面化的监督机制（韩喜梅等，第3 期）。澳大利亚职业教育在第三方评价方面建立了质量监督机构和国家资格框架来保证实施。有学者借鉴澳大利亚职业教育的经验提出以下策略：转换政府角色，下放管理权限；加强第三方评价，构建多元评价体系；利用好毕业生反馈机制，推动内外联动；依托互联网大数据，助力第三方质量评估；遴选行业专家，扶持评估机构（杨丽波、黎婷婷，第10 期）。“服务贡献”被纳入高等职业教育质量评价体系是高等职业教育的本质使然，也是高等职业教育的实践表现，更是我国高等职业教育评价的重要内容。“服务贡献”在《中国高等职业教育质量年度报告》的指标体系中具有一定的稳定性，测量指标的设置具有动态发展性与导向性特征。从未来发展角度来看，对高等职业教育“服务贡献”的评价指标可以进一步细化与特色化，增强评价指标体系的客户立场，同时适当增加非量化与过程性的评价指标（李峻、马树超，第10 期）。

高职院校教学诊断与改进制度在落实教育管办评分离要求，明晰“管”和“办”的职责边界和合理划分政府、学校与社会各方责任等方面，进行了积极探索。但是，该制度试点实施过程中，在落实教育行政部门监管责任、维护高职院校办学自主权、构建多元教育评价体系和深入推动教育领域简政放权等方面还存在不足。优化教学诊断与改进制度顶层设计，调整优化观测指标与要素，合理设置检测样本来源，增强复核机构的代表性和独立性，并使该制度与教育督导制度有序衔接，应成为下一步全面实施教学诊断与改进制度的紧迫任务（李孟瑞、易晶怡，第6 期）。在职业教育教材评价方面，在“人人皆可出版”的时代，中国职业教育教材出版规模得到了空前发展，但职业教育教材质量却参差不齐。所以，职业教育教材质量评估与监控势在必行。但是，职业教育“好教材”的“好”具有多样性，因此，职业教育教材评价要转变评价思维，从实践思维、权变思维和统计思维去建构职业教育教材评价理念。然后，从内容标准、设计标准、制作标准、应用标准和风格标准建立职业教育“好教材”的评价体系，根据不同评价标准的聚合建构职业教育“好教材”等级认证尺度，参照实践水平对职业教育教材进行合格、优秀与经典三级水平认证。最后，借鉴国外职业教育教材评价的实践经验，变革中国职业教育教材评价制度体系，为中国特色职业教育“好教材”建设提供制度保障（李鹏、石伟平，第3 期）。

6.职业教育“1+X 证书”研究。国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》提出，从2019年开始，在职业院校和应用型本科高校启动 “1+X 证书”制度试点工作。这是我国证书制度建设的一次重要探索，对职业教育人才培养质量保证具有重要的影响，其成功实施的基础是高质量的技能考试。世界技能大赛是全球最具影响力的技能考试。有学者发现，“世赛”试题具有采用反映典型工作任务的竞赛题目、真实性评价考试模式、分析性量规，以及主、客观评分相补充的评分标准等特点。这启发我们，在“1+X 证书”技能考试的设计中，应全面理解当代社会“技能”的涵义，采用真实性评价设计策略，关注行动能力，并借鉴能力测评理论开发高质量情境性考试题目（赵志群等，第10 期）。有学者从“1+X 证书”制度中“X 证书”技术技能证书具有种类多、考核标准新等特点的视角出发，阐述职业教育“X 证书”国家考核标准引领技术技能人才培养的理念，厘清“X 证书”国家考核标准制订工作方案，明确“X 证书”国家考核标准有效实施必须建立“X 证书”国家考核标准题库、动态制定培训评价组织“X 证书”考核通过率、随机选配监考老师、动态遴选培训评价组织（杨堆元，第1 期）。有学者基于高技能人才的职业素质模型，认为职业教育要构建“1+X”育训协同体系，即确定“1+X”育训协同体系的人才培养目标定位和价值取向；扩充“高技能人才”的概念外延，将社会生源纳入“1+X”育训对象范畴；构建高技能人才“1+X”育训协同体系，学历证书教育夯实学生可持续发展的基础，“X”职业技能等级证书培训横向拓展实践性生存发展的职业素养，并在宏观、中观和微观层面实现协同（张弛、张磊，第2 期）。有学者分析了英国如何发挥政府在学徒资格体系内的“元治理”功能，通过规则和标准等工具明确学徒资格体系目标，发挥政府“掌舵”功能，通过战略发布明确学徒标准的“划船”方向。英国经验对我国实施“1+X 证书”制度提供了很多启示：“X”开发者应包括有关标准证书开发专家以及职教专家，以使所开发出来的标准便于学习者选择与使用；“X”开发者与“X”之间应该没有直接的经济利益，以保证“X”的代表性与客观性。作为“职业技能等级证书”的“X”，它要反映“职业技能”还是“综合能力”，还是两者都要反映？同时需要明确“X”的新内容与职教专业课程中的新内容是什么关系。还需要明确政府与专业机构和试点机构在“1+X”试点中的关系（刘育锋，第1 期）。

三、职业技术教育理论研究未来的走向

（一）部门联动：推进职业教育提质培优

“职教20 条”明确了办好新时代职业教育的施工图，职业教育大改革大发展的格局基本形成，进入爬坡过坎、提质培优的历史关键期。为将这一施工图贯彻落实好，教育部、国家发展改革委、工业和信息化部、财政部、人力资源和社会保障部、农业农村部、国务院国资委、国家税务总局、国务院扶贫办九个国务院职业教育工作部际联席会议成员单位联合印发《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，聚焦重点、疏通堵点、破解难点，将“职教20 条”部署的改革任务转化为举措和行动，推动中央、地方和学校同向同行，形成因地制宜、比学赶超的工作格局，整体推进职业教育提质培优。这必将成为接下来一段时间职业技术教育理论研究未来的热点。

（二）产教融合：深化职业教育协同创新

产教融合、校企合作是职业教育的本质和目的。健全以企业为重要主导、职业学校为重要支撑、产业关键核心技术攻关为中心任务的产教融合创新机制，是深化职业教育改革的必然抓手。完善校企合作激励约束机制，要求充分发挥市场配置资源作用，鼓励地方开展混合所有制、股份制办学改革试点，推动各地建立健全省级产教融合型企业认证制度，落实“金融+财政+土地+信用”的组合式激励政策。职业技术教育的理论研究也将为全面深化产业人才数据平台、产教对接谱系图、企业新型学徒制、职教集团（联盟）和技工教育集团（联盟）、产教融合型企业认证制度等问题提供理论借鉴及政策指导。

（三）“双高计划”：探索职业教育中国模式

“当地离不开、业内都认同、国际可交流”是《中国特色高水平高职学校和专业建设计划》的建设要求。因此，“双高”建设要达到“七个高度”：学校办学定位、专业群建设目标与经济社会需求之间的高符合度，人才培养、技术研发、社会服务、文化传承对国家和区域的高支撑度，培养方案、教学运行、培养质量与“三全”质量管理的高契合度，师资队伍、设备设施、实践基地、教学资源等供给的高保障度，学生、用人单位、政府对教育教学质量的高满意度，业内、社会、国内、国际的高知名度，产教融合、校企合作、人才培养与培训模式、“双师型”教师队伍、1+X证书制度、职业培训与技术技能积累等职业教育类型的高辨识度。这些“高度”也将大幅度提升职业技术教育理论研究水平。

（四）体系建设：实现职业教育跨越发展

“十三五”期间本科层次职业教育试点工作的推进，打破了职业教育止步于专科层次的“天花板”，确立了职业教育的类型地位，使得职业教育结构更加合理、定位更加清晰，吸引力大幅提升。纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系在理论贡献和政策指导上都将带来巨大的提升空间。职业教育如何在服务国家战略、服务区域发展、服务脱贫攻坚、促进教育公平上承担更大的历史使命，如何在向产业开放、向企业开放、向世界开放上实现了更高水平的开放，都将是理论研究未来的热点和走向。