徐言亭

[摘 要]作曲技术理论是中国各大音乐类高校普遍开设的重要课程之一，对学生了解音乐组织规律、掌握音乐的内在形式构成具有重要的作用。但是当下的作曲技术理论存在着技术中心主义与文化维度的缺失，西方技术理论话语与中国本土语境的脱节，课程分裂导致的专而不通以及同质化、内卷化等问题。作曲技术理论课程应从几个维度进行重构——首先，应当以文化理解为基础，关注音乐形态学对文化理解的链接;其次，打破西方技术话语的一元主导现象，从西方话语主体走向中西对话的多元文化范式;最后，打破课程间的分裂，走向有机综合的音乐理解观，进而构建适应不同院校、不同专业办学方向的课程体系。

[关键词]作曲技术理论;文化理解;问题反思;重构;课程

作曲技术理论课程是中国各大高校音乐专业普遍开设的重要课程之一，其中主要包括西方多声部音乐的“四大件”（和声、曲式、复调、配器）以及基础乐理等课程，它是支撑音乐专业学生知识框架的基础课程，对学生了解音乐组织规律、掌握音乐的内在形式构成具有重要的作用。作曲技术理论体系的开设目前覆盖了全国的音乐专业院校以及综合类师范院校，主要针对专业音乐学院的音乐表演、音乐理论、作曲等各个学科进行开设，在师范院校的课程体系中也往往作为骨干课程起到重要的专业支撑作用。作曲理论课程早自萧友梅创办上海音专时期就已经作为重要的课程纳入到当时的人才培养之中，该课程体系的教育教学至今已经在全国的各个院校全面施行。

多年的实践经验表明，作曲理论课程虽然对音乐专业的学生掌握音乐的基本形态规律有重要的作用，但是目前的作曲技术理论课程体系由于其预设的前提是音乐，是客观的声音的技术性组织，因此导致了诸多问题，例如技术中心主义与文化维度的缺失，西方技术理论话语与中国本土语境的脱节，课程分裂导致的专而不通以及同质化、内卷化等问题。本文主要针对以上几个核心问题进行分析讨论，并结合当下的整体学术趋向以及自身的教育教学经验，提出以文化理解与实践应用为前提的音乐形态学的重构，为当下的音乐作曲理论课程体系建设提供可资参考的框架。

一、作曲理论存在的问题反思

（一）技术中心主义与文化维度的缺失

作曲技术理论，从学科的命名上已经可以看出技术的中心主义倾向以及实用主义的特征，该学科曾经被称为作曲与作曲技术理论、作曲技术理论、作曲理论以及音乐形态理论等。

首先，从学科命名上来看，当时将“作曲”“技术”两个关键词作为学科专业命名，就是将研究音乐形态规律的知识方法等同于为作曲服务，其中彰显出了理论指导作曲实践的目的化倾向。

其次，学科命名中将“技术”作为核心关键词，也就是明确了音乐的创作是技术的结果，从而导致了当下的作曲技术理论一直以来都是以教授音乐的技术组织规律与方法为核心要务，几乎不涉及音乐技术以外的知识。

最后，作曲技术理论学科与当下音乐学学科呈现出明显的二元分裂性。例如作曲技术理论学科所研究教授的内容几乎都是西方巴洛克时期以来经典艺术音乐中的组织规律与方法，即四大件所包括的和声、复调、曲式、配器等内容，它将技术文本与历史、社会、文化以及个人的语境剥离开来，而重在强调这些技术方法的自律性规则。而音乐学领域近年来则一直强调将音乐同历史、文化、社会、个人等结合起来研究，特别是音乐人类学界多年来一直主张“将音乐作为文化或者将音乐放在文化中进行研究”。这种文化导向的研究明显与作曲学界的自律性研究相抵牾。

因此，从学科命名的角度进行分析可以看出，中国的作曲理论学科以及课程设置中存在技术中心主义以及实用主义的倾向，这与早期文学界的新批评具有相似之处。例如在文学研究中，也曾存在一种实用批评的研究方式，这种研究方法将文本同历史语境相剥离，学生不必理会文本的时代、文本的社会语境、文本创作者的语境，而只需要掌握了分析技术之后，分析书上的白纸黑字即可1。由此回看作曲理论学科，目前仍旧延续的是二战以前文学界的研究方法，在教学中也是将这种技术导向的理念贯穿于学科的课程设置之中。

音乐当然可以视为一种由物理的声音形态建构起来的艺术形式，但是它的背后是创造音乐的人。如果将音乐只视为一种技术形式，那么对音乐的研究将是片面的，失去历史维度与共时文化语境的描述，将无法呈现出音乐背后的文化意义。以奏鸣曲式为例，我们可以对奏鸣曲式及其主副部间的对比与再现的回归进行分析，但是我们需要深思的是什么是奏鸣曲式、为什么产生奏鸣曲体裁、为什么这种形式在西欧产生、为什么在西方的那个时代产生了奏鸣曲式的形式、为什么贝多芬的奏鸣曲与舒伯特的奏鸣曲不同、为什么当下的音乐创作大多不再延续这种体裁。一旦涉及这些问题，音乐形态的分析就不可避免地要进入到文化社会以及人的文化语境之中进行探究。但是音乐学的课程体系又难以回答这些问题。因此，音乐学分析以及音乐分析学成为了当下较为关注的研究问题。但一直以来除了于润洋先生的研究个案外，尚未产生有效的理论方法与指导体系，也未进入到课程体系之中。

那么由此推论，当下的作曲理论课程已经与音乐的研究前沿脱节，以技术为导向的课程体系导致了学生的盲视，无法产生有深度、有温度的音乐理解。

（二）西方技术理论与中国本土话语的脱节

近年来，中国的音乐领域开始关注中国的音乐理论话语体系的问题，中华乐派、中国乐派也成为了近年来浮出水面的一种新追求。由此可见，随着对西方音乐认识的加深，以及对中国自身身份的确认追求逐步增长，中国的音乐领域开始逐渐关注自身的理论体系建设问题。

我们回看当下的作曲技术理论研究与教学，发现仍然以西方的四大件为核心主体，有的专业院校大量地增设了西方近现代作曲技术的专题研究课程。但是中国自身的理论方法以及中国音乐的形态研究等在当下的课程体系中却一直是缺位的，导致了学生最终连什么是江南丝竹、什么是唱腔、什么是旋宫、什么是转调、什么是板眼等问题都一概不知，更不要说中国音乐的字腔关系、中国的旋律学、中国的板眼体系、中国的结构发展方法、中国的即兴加花方法以及中国的创腔方法等更加复杂的形态学内容了。因此，這些中国本土的音乐形态理论几乎大部分只在音乐学的研究者所发表的文章与专著中出现，而甚少出现在中国的音乐技术理论课程之中。这是非常严峻的现实，它将直接影响学生的知识结构与价值观的构成，导致中国本土的知识在学生的认知之外，而异化了学生对中国自身音乐文化的认知。

近年来，不断有音乐学领域的学者对中国音乐形态研究在课程体系中的缺失进行呼吁，关于中国音乐形态研究的专著文章大量增加，例如沈洽的《描写音乐形态学引论》、杜亚雄的《中国乐理教程》、李西安的《中国传统曲式学》、童忠良等的《中国传统乐学》等一批有影响力的专著与教材问世。但尤为可惜的是至今这些重要的观念、理论、方法并没有进入到中国的日常教学中。这其中有教师知识结构的问题、理论的论证问题等，但更重要的是教育观念的问题。即大多数院校的作曲理论教学对这些中国传统的音乐形态理论并不在意，在观念上并不认同传统音乐，觉得自己对西方作曲家作品研究如数家珍，对交响乐轻车熟路，在观念上更认同自身所学的西方艺术音乐，而只是把中国传统音乐作为创作时的一种素材、元素加以利用而已，这是当下多数院校普遍存在的问题。

一旦中国的作曲理论课程缺少中国传统音乐理论的教学，会导致西方知识话语与中国本土话语失衡，那么中国的学生将无法在课程中获取西方理论体系以外的知识，缺少比较的视角，更缺乏反思的视野。如此将形成恶性循环，教师在未来面对自己的学生时，也只能传授这些西方知识，中国的音乐理论话语体系将只能存在于学者的口号之中。

（三）课程分裂导致的专而不通

中国的作曲技术理论课程中，往往采用科学的方法，将完整的音乐分而治之，如贾达群先生在文章中所言：“和声侧重于音乐作品多声的逻辑关系，复调侧重于音乐作品材料的对位关系，管弦乐法侧重于音乐作品音色变化和织体姿態，而曲式则侧重于音乐作品的结构认知。严格意义上讲，四大件中任何一门，或者任何一门中的任何一种技术都不能在音乐结构构建中独立地发挥作用，更不能形成完整的结构并替代完整的结构意义，当然也就更不能包容和表达完整的、供人们去体悟意会的、具有多意多解特性的音乐意义。”1可以说，四大件对所有经历过本科教育的音乐学生而言，已经成为了必由之路。严格意义上说，这种“专科门诊式”的分科体制是有明显的好处的，即可以更加深入地探讨一个技术维度的专题，且让这一个维度能够更加深入，例如将处理结构独立出来，形成曲式，可以更好地总结西方古典音乐的结构规律，将主调化的和声独立出来，可以更好地总结和声的结构规律。这种研究思路与医学的专业分科具有异曲同工之处。它更加符合现代科学体制以及现代模式化教育体制，可以进行更好的知识传授。但是这种模式也有其弊端，即分化过细，融合不足。分科化的做法容易形成知识的遮蔽，和声、曲式、复调、配器等科目虽然是一种原理，但也存在着大量阐释学的内容，例如“曲无定式”这个学科观念，本身就带有结构的不确定性，而需要研究者予以阐释，带有强烈的主观性特征。

在这种教学模式下，学生虽然可以尽快地吸收不同科目中的知识原理，但是却容易陷入一孔之见，而只能从多声部的结构、音色、对位、和声角度理解音乐，其他的角度被边缘化而被忽视。例如中国音乐本身并不以多声部音乐为主体，而大量的以声腔、动态、韵味为自身的主体特征，它在西方分科体系之下成为了一种被忽视、被边缘、被压制的话语，难以进入到当代的教学体系之中。这也直接造成了学生对中国音乐缺乏认同甚至排斥的现象。

就西方艺术音乐本身而言，通过分科化教学所习得的知识，也难以对西方艺术音乐形成整体的认知，难以从作曲家自身的音乐建构过程中探寻音乐作品形成的完整过程。作为完整的音乐，其生成本身就是综合化的过程，作曲家在构建音乐时并非单纯思考音色、结构、和声、对位，音乐本身的生成就是整体、综合建构的。而当下的分科化，却无法让学生从整体上认知作品的生成过程，而只能面对僵死的乐谱文本，窥探一隅，这也是当下大多数人对作曲理论学科所做的批判，即作曲理论走向了“只见树木不见森林”的歧途。

（四）教育同质化问题

当下中国作曲技术理论学科所面对的另一个重要问题是同质化教学现象严重，专业的不同与教学对象的差异并未生成不同的教学内容与教学方式。一个显著的例子是国内的专业音乐学院作曲系与表演系、音乐学系所教授的作曲理论没有较大差别，只是在知识范围上有一些区别。专业音乐学院与综合大学的音乐学院以及师范类大学的音乐学院在教授的内容与方法上也没有明显差别，例如全国“通吃斯波索宾”现象即是很好的例证。

我们应当认识到，作曲理论或者音乐理论（笔者更认同此命名）于不同的学科是扮演着不同的功能媒介的。于作曲系而言，作曲理论是导向音乐创作的，可以说是理论服务于创作实践的。而对音乐表演、音乐学以及师范专业的音乐教育而言，理论的作用是导向音乐理解，而不是指导音乐创作，它在读者和音乐之间充当理解音乐的媒介。因此，它的功能不应当仅仅停留在技术的操演层面，而应当走向更加综合的音乐分析与文化阐释的路向。

在中国的各大高校中，能够有针对性地对不同的专业方向、不同的高校、不同的学生进行差异性区分教学的院校目前较为鲜见，当然也有大量的院校针对非作曲专业以及非专业类高校制定了针对实际情况的教材与课程方案，但是基本上只是内容的压缩与删减，而没有在本质上改变这种重技术轻文化、重创作轻理解、重西方轻中国的现象。本文认为，这种现象如果得不到根本的扭转，那么中国的非专业高校将永远处在被压制的边缘，并且学生也难以逃离技术的奴役之路，而无法真正理解音乐及其隐而未显的文化语境。

二、作曲技术理论课程的重构与未来路向

通过上文对当下作曲技术理论教育中存在的四个方面的问题的反思，可以清晰地看到，当下的中国作曲技术理论教育仍旧沿用了技术中心主义的思维模式，以西方知识话语为主体，采用科学化的分科教育体系，缺乏综合性的音乐形态与文化的链接，并且不同的专业与办学方向并未让作曲技术理论教育产生出差异化的教育导向与策略。这些因素导致中国的音乐走向出现了诸多的问题。

首先，学生普遍将音乐视为一种技术的操练与复杂化的演习，最后产生了大量的以技术见长，却与人疏离的作品。其次，学生普遍对中国本土的音乐盲视，根本无法理解中国音乐的基本操演方式与形态特征，更无法理解中国音乐的美学精神。最后，以分科化教学为主的教育方式，导致学生只能从一种视角看音乐，而无法在整体的上下文语境中理解音乐的形态发展组织过程。更为严重的是，同质化的教育方式导致中国各类院校普遍采用一种教育模式，根本无法适应自身未来的音乐发展道路。例如作为师范专业的本科教育，仍然沿袭的是技术四大件的操演，而无法与自身的知识结构进行链接，学生毕业后进入中小学教学岗位，面对多元的音乐现象，例如世界音乐教学、中国传统音乐教学等，无法用自身所学的作曲理论进行解释，这直接导致高校教育知识与基础教育实践相脱节。

面对以上问题，中国的作曲技术理论教育应当进行重构，走以事实为导向的实事求是的道路，必须结合中国本土实际、院校类型、专业办学实际等重新设计教育方案。未来中国作曲技术理论的教育应当关注以下几个方面：

（一）走向文化理解范式的音乐形态学

中国的作曲技术理论教育应当反思技术中心主义的倾向。音乐需要一定的作曲技术，但并不是所有的形态理论都是服务于作曲的，它面对的更广泛的群体是音乐理解的群体，作曲技术理论应当回归到音乐理论的道路上来。从当下国外音乐教育体系来看，没有哪个国家的音乐教育将研究形态的理论称之为作曲技术理论，也没有哪个国家的音乐教育将形态研究与作曲实践结合得如此紧密，这种实用主义导向的学科设置是有悖于音乐教育的基本规律的。它显现了中国在20世纪早期一种缺乏文化自信的心态，期望通过作曲技术的研习追赶西方音乐创作的步伐。

在当下文化相对主义成为共识的时代，世界上所有文化中的音乐都是一种生产过程，我们应当关注音乐的整个生产过程，而不是仅仅吸纳一种技术，生产一个文本。音乐根植于文化之中，我们理解一种音乐，就需要理解其背后的文化，单纯地关注一种技术并不能让我们更好地理解音乐，更无法让我们贴近操演这种音乐的人。

例如，笔者曾经研究过秦文琛先生的音乐创作，在研究过程中，笔者发现作曲家在作品中运用了大量的游移性的泛音，如果我们仅仅将其解读为一种作曲技术的话，我们将无法真正理解这种技术背后所蕴含的文化语境——作曲家的故乡内蒙古的传统潮尔音乐中大量使用该音响，它并不是泛音，而是叫作易思格勒，是类似于哨声的一种声音意象，这其中隐含了内蒙古人对声音的审美，而不是一种单纯的技术操演。如果我们要理解这个作品，我们就需要理解这个作品产生的潮尔语境，还需要理解潮尔的审美特征与蒙古族的文化语境，这样我们才能更接近秦文琛的音乐话语并产生文化认同，这也就是为什么我们强调要在文化理解的范式中关注音乐形态的重要原因。

（二）从西方话语到中西对话

中国当下的作曲技术理论教学以西方四大件（和声、曲式、复调、配器）为核心的教育体系必须改变。目前，全国各个音乐类高校大多沿用了同一种思维方式，从基础乐理、视唱练耳到四大件。当然，笔者并不是否定西方音乐的价值与意义，而是说在这种教育模式下，中国的学生只能接触到一种知识，即西方的多声部、管弦乐、对位法与结构理论。这就导致学生一旦面对非西方音乐，要么失语，要么随意嵌套。笔者相信高校的作曲理论教师对此都有深切的体会。例如，作曲系的学生在创作中国乐队或者民乐作品时，写出来的作品具有交响乐的组织特点，而与中国特色的作品相去甚远。师范类的学生在解读中国传统音乐与世界音乐时，张口就是单三部曲式、复三部曲式，而全然不知中国的音乐组织方式。

习近平总书记多次提到要构建中国的哲学社会科学理论体系，放在音乐中，如果作曲理论不加以改革重建，那么中国音乐的理论话语体系永远不可能得以建立，因为建立中国音乐理论的后继者本身的知识结构存在巨大缺陷。我们不排斥西方音乐理论，我们要深入扎实地学习西方知识，但并不是将其视为唯一的知识架构来支撑中国本土的世界观，而是需要借鉴音乐人类学家胡德的“双重音乐能力”的观念，在中西方两种不同的知识话语中汲取灵感，寻找差异。胡德的“双重音乐能力”主要是指音乐人类学家在田野调查中，要习得局内人的音乐操演经验，以此更加接近局内人的音乐观念，并能与自身的音乐观念形成比较的视角。

在作曲技术理论的教育建构过程中，应当充分吸纳这种观念，差异往往会产生比较，进而会产生创新的灵感。回想一下德彪西、梅西安、巴托克我们就可知道，没有甘美兰、印度音乐、匈牙利民间音乐，是不可能产生这些著名的音乐的。在中国的作曲理论体系中，我们应当纳入中西方甚至世界多元文化的形态学理论，为学生营造出多种不同的音乐理论体系，以此形成视角上的互补与比较。

20世紀上海音乐学院所采用的西方四大件与中国四大件并行的教育体系是一种良好的开端，但遗憾的是后来这种教育模式并未广泛普及并延续下来。在未来的中国音乐教育体系中，我们应当建构一种以文化理解为导向，以多元文化为基础，以音乐比较、对话为根本的新型音乐教育体系，反映在音乐理论学科，则需要将世界多种音乐的做乐生产方式进行比较，并引导学生主动探索。当然，所有的音乐不可能都在课堂上进行完整的讲授，这就需要对教学方法进行设计和对音乐进行选择，但是多元文化理解、比较、对话的基本观念应当形成一种共识，再次借用习近平总书记的话来说即是“不忘本来，吸收外来，面向未来”。

（三）走向有机综合的音乐理解观

以往的作曲理论教学四大件的分科教学体系，诸多学者在文章中对此已进行批判，大多数学者提倡要整合四大件，采用综合性的音乐分析方法。笔者认为，单纯地整合四大件进行综合的技术分析，仍然没有根本解决问题。因为综合的分析往往是将作品的主题、结构、调性、和声、对位、音色进行整合性的分析，以完整的作品为主导，虽已不再以技术为主导，但是这仍然建基在自律论的技术中心主义与西方知识话语基础之上。虽然这种方法已经关注到了作品乐谱文本的上下文语境，但是还只是在“小语境”的范畴内，而没有将音乐与更大的文化社会语境相链接。学生仍然无法通过这种教学方法来解读非西方音乐现象，也无法通过这种教学来阐述非乐谱文本，甚至也无法理解西方技术所蕴含的文化、社会、时代的基本语境。

笔者认为，未来的作曲理论教学一方面要整合音乐分科的技术理论，形成综合维度的音乐分析，既要整合西方的四大件，也要关注非西方音乐的音乐组织规律。例如笔者曾经主导开设了音乐分析专题以及中国传统乐学等课程，将西方的四大件技术进行整合分析，以作品为线索，关注作品的生成过程，而不是进行“切块式”的局部分析。同时也将中国传统的音乐形态学内容纳入到常规教学中，让学生了解中国的音乐组织规律、板眼体系、声腔体系、字腔结构、调性特征，并将这些内容与西方的形态学进行比较，引发了诸多具有新意的问题。例如中国的调式体系能称主音、属音吗？为什么西方古典作品常用主属调关系，而中国常用上四度转调？为什么中国音乐往往运用变速对比结构而西方古典音乐常用调性与主题对比？为什么西方音乐不常用散板而中国音乐中散板普遍存在？为什么西方没有1/4拍而中国有流水板？一旦我们将音乐放在多元的文化世界中加以考量，很多问题就产生了，那么这些问题就是值得去探讨、去研究的方向，而不只是为创作服务，它已经上升到一种文化理解的高度。

（四）构建适应不同语境的课程体系

作曲系以创作为主体，以作曲理论的研究为根本;音乐系、表演系以音乐理解以及文化理解为根本;师范专业以音乐理解与理论教学实践应用为根本。不同的院校、不同的专业、不同的方向，学生所面对的问题各不相同，分类施策、量体裁衣本应是施教者所遵循的一般共识，但是在中国的音乐教育中，却采用了同质化的教育方式，没有针对学生实际与办学实际来设计课程，这将影响学生未来的发展。

作曲系以音乐创作为主体，音乐理论的教学服务于创作实践无可厚非，但是非作曲专业，音乐理论的作用更多地是服务于音乐理解、文化理解以及教学实践应用。换言之，作曲专业用理论指导创作者，非作曲专业用理论服务于解读者。因此它的面向不同，其内容、方法以及观念也应当有明显的区分。但可惜的是目前这种区分往往只体现在知识范围上，而没有根本性的内容与方法的差异。

未来中国的音乐教育必须转变“作曲”“技术”理论的思路，回归到“音乐”理论1的道路上来。这种理论并不只是为作曲实践服务，也不只是研究技术的理论，而是理解音乐组织的理论。近年来随着跨学科趋势的普及，音乐理论也越来越溢出形态的范畴，而更多地与文化理论相结合，例如与女性主义、后现代主义、后殖民批评等结合。因此中国的高等音乐教育体系中，为了符合不同的院校与专业实际，必须重新构建适应不同面向的课程体系。例如，在笔者的教育实践中，我们不但开设了曲式课程，而且还专门为高等师范专业的本科生开设了中小学音乐教材中的音乐分析与创编等课程，也开设了传统的音乐理论课程。借此，学生可以通过四年的师范专业学习，更好地理解中国传统音乐的形态组织，也能更好地应对中小学音乐教育中常见音乐的教学实践。