周 林，韩璨锴

（广东药科大学 生命科学与生物制药学院，广东 广州 510006）

导师制是一种教学制度，与学分制、班建制被称为三大教育模式，导师制源于历经数百年发展的英国牛津大学。其核心是自由教育，在早期的牛津大学，对学生进行道德指导的牧师和学术教师在导师身上的结合，以及古典课程的教学形成了大学典型的自由教育传统[1]。在19世纪末20世纪初，牛津大学凭借导师制的卓越教学效果成为“英格兰所拥有的世界上最好的教学型大学”[2]。牛津大学学院制研究的著名学者德·塔帕和大卫·帕尔菲曼认为，学院导师制不仅是一种教学方法，而且是本科生获得高等教育的最好方式”[3]。牛津大学历史研究的学者迈利特（Mallet）认为，“牛津由学院承担青年学生的教学和指导是其学院观念的自然发展”而学院导师的出现同样是“学院制的自然发展”[4]。而鉴于牛津大学导师制在人才培养上的巨大成功，世界各国高校纷纷效仿。国内高校中，1938 年浙江大学曾短暂开展牛津式导师制教育，但没有持续推行。本科生导师制开始在我国高校大规模开展是在20世纪90年代中后期，直到今天本科生导师制依旧是我国高等教育领域一项重要的教学制度，国内高校对本科生导师制教育模式的尝试俨然形成了一场“本科生导师制试行运动”[5]。而由于种种原因，本科生导师制在我国的推行成效还缺少系统研究，本文主要以广东药科大学下属二级学院“生命科学与生物制药学院”导师制教学制度实践情况进行介绍，并讨论存在的问题。下文中提及的“专业拓展（Specialty Development）”课程就是我院在人才培养方案中开展导师制教学制度的主要方案。

1 本科生导师制的必要性

笔者对本科生导师制的认识和实践经历了一个发展过程。2005年广东药科大学生命科学与生物制药学院（生科院）就开展了导师制教学实践，与学院成立初期教学科研资源相对不足有很大的关系。就生物医药类专业而言，科学实验是最基本的教学要求，实验教学需要将完备的理论知识，熟练的实验操作以及严谨的分析过程有机地结合在一起。通过理论课的教学，学生们对相对抽象的理论知识建立了感性认识，与理论课对应的实验课固然能提高实验操作能力，但是教学中开展的实验都是相对基础的。通过大学前两年的学习，学生们的专业理论和动手能力都有了一定的提高，然而学生们综合应用知识的能力还相对较弱，因此强化专业知识与技能的综合应用能力培养就显得十分必要。根据学生的实际情况，结合学院与导师所能提供的科研条件，进行本科生的导师制培养，提高学生的科研、团队合作等能力是学院早期开展导师制工作的主要动因。伴随着国家对创新型高素质本科人才培养的需求，在注重专业能力培养的同时，也要贯彻“以德树人”的思想方针，培养综合素质强并且品德高尚的人才成为高等院校的重要使命。通过本科生导师制的开展，学生管理工作更具针对性，学生们能够在导师的引导下，提升专业能力的同时树立正确的世界观、价值观、人生观，使学生素质得到综合发展，提高高校人才培养的质量。

理论和实践教育在高等教育中的重要性早已成为共识，理工科高校在不同专业培养计划中都会设置实践学时，但是在强调交叉融合，科技发展日新月异，国家之间科技竞争日趋激烈的当下，想要培养具有创新能力的人才，无疑需要更大的资源投入。而在所有的资源中，人才资源无疑是第一要素。一方面，本科生导师制可以促进全体教师和学生的交流和互动，增加“见面学时”；另一方面，导师指导和学生学习的不仅是具体的实验技术、科研方法，更重要的应该是品德培养。当然，品德的培养绝不是泛泛而谈，又应该体现在具体的科学研究、问题解决、日常交流等之中。导师制虽然也指定了围绕课程的短期评价指标，但是其更深远的意义，是为学生今后的事业和人生提供指引。

2 本科生导师制的可行性

生科院下设生物制药系、海洋药学系、生物工程系、生物科学系、生物技术系和实验中心，专任教师80%以上拥有博士学位。学院现有专业实验室面积约10 000 m2，教学科研设备总资产约3 500万元。主要研究方向涉及现代生物医药领域的多个领域，包括生物制药、生物材料、肿瘤免疫治疗、细胞工程、生物资源研究开发和环境生物技术等。生科院拥有广东省第一个生物工程一级学科硕士学位点、生物工程专业硕士学位点和微生物与生化药学硕士学位点，是国家和广东省“生物医药创新性人才培养实验区”，拥有广东省生物技术候选药物研究重点实验室、广东省高校国际暨港澳台合作创新平台—广东药科大学中英生物资源与创新药物联合研究中心、广东省高校实验教学示范中心—生物制药综合性工程训练中心和广东省精品共享课程“分子生物学”等科研与教学重点平台。近年来，学院承担了包括国家“重大新药创制”重大科技专项、国家863高技术研究发展计划、国家自然科学基金以及各类省市级科技计划项目在内的纵向科研项目和企业委托的各类新药研发与产业化项目，获得省市级科研成果奖多项。学校的临床医学、化学、药学和毒理学相继进入ESI前1%。上述条件为我院开展本科生导师制培养工作提供了良好的支撑。

3 本科生导师制的实施过程

生科院通过各专业人才培养方案中的“专业拓展”计划组织本科生导师制的实施，其对象是本院大学三年级全体学生。在第四学期第10—17周，组建导师组，公布专业拓展计划主题；第18周，学生与导师组双向选择，统筹安排分组；第19—20周，入组学生与导师组建立项目组，制定具体的实施计划。第五学期第1周，启动专业拓展项目，项目组完成项目开题报告以及汇报PPT，组内个人准备《专业拓展》周志，以周为单位记录专业拓展的进度；第2—20周，开始实施项目，按照项目组实施计划进行，对实施过程进行记录。第六学期第1周，项目组进行中期汇报，对前期的项目实施进行总结，并根据需要调整后期项目计划；第2—14周，进行后期项目开展；第15—16周，进行项目总结，整理项目资料，完成结题报告；第17周，进行成绩审核；第18周，成绩审核与录入，支撑材料建档备查。

项目考核主要是结题汇报（终点）和技能考核（平时）。结题汇报展现形式可以多样化，如答辩（PPT）、讨论（录影或会议实录）、竞赛（录影）。技能考核主要反映学生对拓展项目中主要技术、技能掌握情况，可以多种形式体现，如实验技能考核或竞赛等。导师组根据学生结题报告、汇报及技能考核等表现进行综合评议。

4 效果评价与分析

随机抽取生科院2017级一个专业班级进行问卷调查，获得有效问卷52份，归纳结果如下。整体满意度分析：非常满意及满意为78.84%，一般为15.38%，不满意以及非常不满意为5.77%，整体满意度较高。参与度分析：参与度很高以及参与了大部分课程为76.93%；参与了部分课程安排以及基本了解课程内容占15.39%；几乎没参与占7.69%。该课程的学习对于后续课程的学习以及工作是否有所帮助：很多帮助以及较多帮助占67.31%；一般占26.92%；没有占5.77%。该课程对实践技能的培养和锻炼：很大以及较大占69.23%；一般占23.08%；没有占7.69%。认为该课程与课后文献阅读的联系程度：紧密联系为88.46%；一般7.69%；无关3.85%。对抽样班级的《专业拓展》课程成绩与其专业课程《分离工程》、《发酵工程》、《生物工程设备》三门课程成绩通过spss进行相关性分析，结果如下。

表1 《专业拓展》与专业课成绩相关性分析（Pearson）Table 1 Correlation analysis between specialty development and grades of specialized courses (Pearson)

通过调查问卷的结果可以看到：学生的整体满意度和参与度较高（均大于76%）。同学们通过一学年本科生导师制的学习，学习能力和实践能力都得到了提高；少数同学（5.77%）认为本科生导师制的开展过程中存在一些问题有待解决，比如少数学生没有深入地参与到实践过程，只是完成一些形式上的“作业”。并且本科生导师制学生的收获与学生自身的认识、学习中的投入程度，以及教师个人的投入都存在密切的关系。通过相关性分析可以看出，《专业拓展》与三门专业课程的相关系数均小于0.2，且P值皆大于0.05，也就是说该班级本科生生导师制的课程考核分数与其他专业课程成绩相关性不高，这一方面说明了本科生导师制课程不同于其他的传统的考核课程，它是对学生各方面能力的综合考察。另一方面，课程考核标准的弹性和实践过程的多样化，以及教师主观评价的多样化，也使得课程分数只能做到相对的公平。当然，本科生导师制实施更着眼于人才的长期培养，对其实施效果的评价需要更长远的目光和视角。教育回归育人的本质，才能为学生未来的生活和事业提供长久的支撑。

生科院从2005年创立之初，就开展了本科生导师制的实践，在导师与学生的共同努力下，每学年的培养计划都能够顺利完成。在开设的导师制项目中，涵盖了细胞生物学、分子生物学、生物信息学、基因工程、发酵工程、基础医学等相关领域，在项目进行过程中，学生的相关能力如文献检索、实验设计、仪器操作、团队合作意识等都得到了锻炼。导师在指导学生学习专业知识的同时，能够引导学生形成积极向上的学习氛围。学生们可以根据自己未来的发展方向以及工作规划等与导师开展双向选择，努力了解相关领域知识，提升个人综合能力；导师亦可通过了解学生与项目的相关程度对学生进行选择，使指导项目更加高效。一部分本科生导师制的项目可以持续到毕业论文（1年时间），或者拓展到各类各级学生科研竞赛活动。这也体现在近年来生科院学生在系列国家和省市科研、创新实践等比赛中获奖。当然，导师制开展过程中也存在一些问题，如少数学生积极性不高，只是应付式完成导师分配的实践任务，因而学生获得感较低；项目进行过程中学生需要投入比较多的时间，容易与专业课冲突或者导师分配任务工作量较大或时间太紧，导致学生的任务完成质量不高；另外，由于本科生导师制中学院对导师的支持有限，不少导师都要付出远超学时的工作时间与实验经费等资源，导师制项目实施的成效与导师个人的资源投入高度相关。

国内不少高校在实行本科生导师制教学，取得了一些进展的同时普遍存在一些共性问题。如本科生导师制开展过程中导师的工作没有完全落实，学生对导师制的认识不够[6]；导师数量不足，导师制校园文化缺乏，导师制考核体系不健全[7]；由于学生理解能力的差异造成学生对外方导师课程的掌握程度不同，学生体验两极分化严重，学生与外方导师缺乏双向交流导致学生对课程失去兴趣并且对于科研处于茫然状态[8]。这些都是在今后实践中需要努力解决的问题。

5 结语

如果说牛津大学是高等教育领域的一顶皇冠，那么导师制就是这顶璀璨的皇冠上一颗流光溢彩的宝石。然而，没有一颗宝石是完美无瑕的，也没有任何一个制度是完美的，就算是在牛津大学这样的顶尖学府，导师制依然存在着许多现实问题，显而易见，牛津大学中担任导师的学者必须在比其他大学要求更为广泛的领域中进行教学[9]，这对导师来说亦是一个巨大的挑战，学生经常对他们收到的反馈（导师指导意见）感到不满意，因为他们认为意见缺乏具体的改进建议，难以理解，这可能对他们的信心和自我感觉产生负面影响[10]。更多的学生则认为导师制教育教会了他们如何思考，如何做研究，如何提出问题。而这些这是我们目前高等教育中需要着重解决的问题。在学习西方现代教育理论的同时，重视我国传统儒家文化中的言传身教，以及师徒模式，在今天仍有积极的现实意义。总体而言，导师制教学是牛津大学形成卓越本科教学质量的重要保障，是近代各国高等教育界竞相研究、模仿的对象[11]。具体而言，本科生导师制的开展对于提高我院本科生的综合素质与能力的作用是积极正面的，虽然在具体开展过程中仍存在一些有待解决的问题，但是瑕不掩瑜，这些问题并不能掩盖本科生导师制的价值。相信今后通过教学等制度的改革和建设，营造更加浓郁的本科阶段的学术氛围，智育和德育并重，长期坚持，必定能实现学校和国家创新人才培养的长期目标。