王 婕 韩 童 朱梅新 李宝国

（石河子大学体育学院，新疆 石河子 832000）

品德与修养是中华民族传统文化理念“立人”的重要标准，也是我国学校各学科教育的基础[1]。为充分体现教育的育人性，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，中共十八大报告中将“立德树人”确定为新时期教育的根本任务。但长期以来，我国学校教育以知识教学为主，一线教师以教学时间不足为由，在教学过程中难以兼顾情感、技能等其他更广泛的教育目标，这种偏智育的教学牺牲了其他教育功能，不利于学生的全面发展。为了突出课程的育人价值，充分发挥体育学科的教育功能，教育部组织专家对体育与健康课程标准进行了全面修订，将培养学生的学科核心素养作为本课程的出发点和落脚点[2]。有专家指出，体育品德是体育学科核心素养的基础能力[3]，是发展学生运动能力、帮助学生养成健康行为的重要前提。总之，体育品德关乎着体育学科育人目标的成败与否[4]。

1 体育品德与教学道德脱离机制

《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》（下文简称《标准》）将体育品德定义为：在体育运动中应遵守的行为规范以及形成的价值追求和精神风貌，对维护社会规范、树立良好的社会风尚具有良好的作用[5]。具体表现为体育精神、体育道德和体育品格三个方面。学生的体育品德与运动能力、健康行为依托选修与必修相结合的方式，通过封闭式运动技能项目与开放式运动技能项目的教学得以全面发展。

教学内容是体育课程教学的核心要素，但在传统体育教学中，教师以动作技能为主要内容，情感、品德等教育目标难以完全兼顾。正如有学者所批判的那样：一涉及集体活动就是为了培养学生的集体精神，一遇到困难就是培养学生果断和坚毅的品质，一涉及危险项目就能够培养学生勇敢精神[6]。另外，教师缺乏教学情境中道德脱离机制的认知，将学生产生的违反体育规则和违反体育道德行为简单归因，没有顾及学生学习过程中的主体感受。所谓道德脱离机制，是指个体普遍存在一种违反道德自我监控标准的心理策略，这种心理策略是个体非道德行为和自我情感反应之间的调节者，当个体选择采取这种心理策略时，会通过降低道德约束力来降低或消除不安、愧疚等反应，从而减少对犯规行为的约束[7]。学生在教学情境中，采取以上心理策略，改变认知方式，为非道德行为进行辩解的心理机制称为“教学道德脱离机制”。根据Bandura的理论，体育教学道德脱离机制主要有以下类型：①道德辩护；②委婉暗示；③利己比较；④责任转移；⑤责任分散；⑥后果忽视或扭曲；⑦去人性化；⑧责罚归因。基于此，实现体育学科育人目标，必须在明确体育品德的内涵与基本要素的基础上，对创设程序进行规范，制定必要的实施架构与实施策略，为体育教学改革提供实践指导。

2 体育品德的内涵与特征

2.1 学科性

《标准》强调，高中学生体育道德培养的重点是遵守规则、积极进取以及社会责任感。那么在教学目标、单元设计、教学内容、教学策略、教学评价各部分又该如何体现呢？体育品德是隐性的学科核心素养指标，体育教师必须根据学科特性以及教学实际将其显性化，如在体育教学过程中的“遵守规则”，具体是指什么样的规则呢？其一，遵守课堂常规，注意着装，注重礼节，爱护场地与器材等；其二，遵守各运动项目规则；其三，遵守社会规则，保障学生体育权力，强调学生自律自强、互帮互助、有认同感与责任感。只有将隐性指标显性化，才能够将体育学科核心素养的育人价值体现出来。学生体育品德的培养必须借助体育学科知识来确保有效实现。正如毛振明教授曾指出，学生强大的意志力的培养可能就蕴含在激烈的训练中，合作精神和规则意识就在体育团体竞赛中获得[8]。但是，激烈的训练也要充分考虑具体运动项目的特征，封闭式运动技能项目与开放式运动技能项目所强调的“激烈”是有显著差异的，对学生意志力培养的侧重点与方式也是各异的，教师在教学的各个环节应结合具体项目对学生体育品德进行培养。同为团体竞赛，足球和篮球的合作精神与规则意识的培养方式也是不同的。在各种复杂运动情境中对学生体育品德的各个方面进行学习与体验，才能够培养出适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，才能有效落实“立德树人”的教育根本任务和深化教育全面改革的理念[9]。

2.2 阶段性

《标准》中将体育品德划分为体育精神、体育道德和体育品格三个方面。运动技能学习是体育道德培养的载体，一项运动技能或一节体育课均无法涵盖所有体育品德。虽然《标准》将体育品德具体划分为5个评价水平，但却未能将其课程化。为了能够将体育品德“落地”到每一节体育课，便于体育教学系统开展，结合《中国学生发展核心素养》基本思想，将体育品德培养的目标层次划分为个人品德与社会公德培养两个方面，具体“落地”为三个层级。其中，第一个层级为体育道德，是体育课堂教学所必须遵守的基本原则，包括遵守规则、诚信自律、公平公正等；第二个层级为体育精神与体育品格，是需要以具体运动技能学习为载体，通过较长时间的深度学习来培养的；第三个层级为人格培养与社会担当，即实现从体育品德到社会正义的跨越，培养拥有良好个人品德与社会公德的现代公民。这是对体育教学所体现的体育品德的育人价值的肯定与超越，该层级的实现不能只依托学校体育，需要走出学校在社会开辟“第二课堂”，将学校、家长社会协同联动化，让学生参与社会体育活动，关注世界重大体育事件，承担社会体育责任，增强学生对社会、对国家的认同感。正如钟启泉所言“核心素养是学生凭借学校教育逐渐达成的解决问题的能力和素养”[10]。体育教师以上述层级为参考，在适应课堂教学设计下，循序渐进培养学生的体育品德。

体育品德不是游离于运动技能教学之外的，它是与运动项目相伴相生的，是具有项目特征的。例如：足球学习的模块一，只要求学生遵守基本规则，具有合作能力以及文明行为，对意志品质起到培养作用；模块二，要求遵守规则，相互尊重、克服困难、坚持不懈，具有一定的挑战自我的能力和情绪调节控制能力，表现出合作精神与公平竞争意识；模块三，要求严格规则、服从裁判、相互尊重、顽强拼搏、挑战自我、奋发向上，有较强的配合能力和公平竞争意识，能够调控自己情绪变化，正确对待比赛胜负。学生在运动技能水平提升的同时，对于体育品德的理解与认知也会提升。

2.3 具身性

知识培养不出道德，唯有教育可以生成道德，体育知识也同样。诸多研究也证实了这一点，真正能够培养学生情感、品德的不是运动项目本身，而是体育课的教育过程[11-12]，即强调具身教育与生命在场。体育知识是一种操作性知识，承载着体育道德的方方面面，为体育品德赋予了具身性。在不同的运动情境中，学生的视觉、听觉、触觉、空间感觉的全面调动，能够增强学生对道德的认知与判断[13]，更利于学生产生显性的道德行为，并对同侪产生积极影响。其他学科的品德教育，是一种“离身”的教育，是缺乏身体感知的，基本停留在说教层面，身体缺乏道德认知、情感、意识与判断各个环节形成的参与，是生命不在场的品德教育，学生难以产生显性的道德行为，无法对同伴产生积极的道德影响，也不利于教师做出评价。

2.4 人本性

体育教学活动是一种指向人的主体性生活和社会性生活的教育性活动[14]。《标准》深入贯彻和落实“立德树人”根本任务，结合体育学科特征以及时代所需要的个人品德与社会公德的基本方面提出了体育品德的概念与培养方针，其目标是面向未来生活以及社会需要，充分体现了教育的人本性与前瞻性。学生学习不同运动项目，可养成遵守规则、文明礼貌、积极进取等品德；坚持参与、练习不同运动项目可培养学生勇敢顽强、积极进取、挑战自我、追求卓越等精神；通过参与不同类型的体育竞赛，让学生正确理解比赛，胜不骄、败不馁，表现出团队合作与负责任行为，着重培养学生正确的胜负观与社会责任感。因此，结合体育品德的内涵以及特征，为有效培养学生体育品德，须结合国内外研究现状对教学情境进行系统分析，重新构建适合中国学生的、能够有效促进学生全面发展的教学情境。

3 学科核心素养下学生体育品德培养的情境创设

3.1 体育品德培养的情境创设分析

传统体育教学思想过于强调学生对于运动技能的学习与操练，是一种以牺牲学生的主体意识与创造力为代价的工具主义思想。在这种思想下，教师的课程设计与内容主要针对运动技术与运动技能展开，学生的情感、品德培养目标成为纸上空谈，造成了学生“生命离场”，这种离场促使体育教师只能借助自身权威性与严肃的课堂纪律来保障教学实施。在周期性课程学习结束后，以运动技能的掌握程度作为学生学习结果的主要评判依据。结果造成一大批学生会运动而不会参与运动，他们就难以从体育学习与参与中获得体育品德的培养。

基于此，情境创设必须冲破传统体育教育思想的桎梏，充分考虑体育道德的学科性、阶段性、具身性与人本性，并结合学科核心素养的其他两个方面，与教学模块、教学单元、教学课时相衔接，充分发挥学生的主动能动性。这就要求教师必须具备一定的课程标准意识以及体育核心素养，根据教学内容主动创设具体情境，创新教学实施。根据其他学科教学情境创设的研究分析，体育教师在创设具体情境过程中会遇到以下几种情况：①教师创设情境，学生难以融入；②教师创设情境，学生融入情境；③教师创设情境，学生主动融入情境，并在教师的指导或激发下积极参与情境创设，同教师一起维持情境的生成与变化；④教师为学生提供基本的信息与启发，由学生通力合作，充分发挥主动性、想象力和创造力，不断提供素材、添加细则、调整策略，从而创设出学生喜爱与需要的情境。

在上述几种情况中，第三、第四种情况符合新课程改革所提出的自主、合作和探究的要求，是一种教师主导、学生为主的学习情境。但体育教师在具体创设情境中经常会出现第一、第二种情况，究其原因主要有：①教师缺乏课程标准意识。有学者提出，体育教师课程标准意识的高低直接决定着体育课程标准能否有效融入一线体育教学实际之中[15]。②教师对课程、教师与学生、学生对课程三者关系向度把握不清。在教学活动中，课程、教师与学生之间存在潜在的共生长关系[16]。体育课程既是包括体育品德在内的学科核心素养发展的主要支撑，也是师生共生的纽带。一方面，师生是课程内容的执行与参与者；另一方面，课程的价值与意义通过师生来实现。进一步来讲，具体情境是实现体育课程目标的具体场域。体育教师在具体情境中所扮演的角色不是固定和单一的，其角色应该包括情境的创设者与维持者、知识的传授者、学生练习的同伴以及成长的观察者与引导者。学生在具体情境中不仅是知识的学习者，也是情境的创设者与维持者，还可以成为知识的传授者。③教师知识结构单一，缺乏必备的跨学科知识。新课程改革要求在运动技能学习上增加教学内容的生活化与综合化，同时强调培养学生通过多种现代化途径获取体育知识和技能，这就对体育教师的核心素养提出了更高的要求。

因此，体育道德培养的情境创设的首要前提是教师必须突破长期以来传统体育教学思想的桎梏，具备体育课程标准意识；其二是正确把握课程、教师与学生三者的关系向度；其三是能够积极主动地去学习，提高自身核心素养。

3.2 创设思路分析

要创设“亲”“助”“和”的学习情境必须首先明确几点：①创设程序科学合理，师生参与创设全过程；②必须兼顾全体师生，充分体现体育品德的内涵与特征；③警惕学生产生虚假融入，确保学生完全沉浸；④必须制定具体的实施架构与策略，确保能够在具体情境的各个部分实现，避免出现“脱境”情况；⑤教师对学生的体育教学道德脱离机制有一定认知，在学生出现偷懒、冲突等行为时主动引导学生归因。为此，本部分参照美国伊利诺大学Hellison教授所提出的个人与社会责任课程模式[17]对实施架构与实施策略进行详细分析。

3.2.1 创设程序

图1 情境创设示意图

情境创设以课程标准所提出的学科核心素养的内容与目标为依据，以学生体育道德具体表现与培养为核心，以师生共同发展为价值取向，将教师的专业素养与课程缔结，采用最为常用的ADDIE模式来对情景进行创设。从分析学生需求（Analysis），设计学习目标（Design），开设教学情境（Development），进行教学实践（Implementation）到评估教学效果（Evaluation）共分为五个步骤（如图1所示）。情境创设共分为情境初创阶段与情境修订两个阶段。在情境初创阶段，将教师个人设计与师生共同设计相融合，形成有效情境设计，经由教师教研组共同商讨形成针对性设计的有效初稿；教师再根据情境主题，将教学目标、教学内容、教学过程、教学评价进一步综合化、具体化修正；再邀请家长现场或线上看评，综合考虑各方意见形成具有针对性的情境创设终稿。该过程经过四次修正，将一线教师、学生与家长的智慧与课程相融合，更有利于创设出具有理解性、反思性和体验性的沉浸式教学情境。

3.2.2 实施架构

为了将体育品德教育的阶段性、具身性、人本性与运动项目的技能形成的三个阶段（认知定向阶段、动作联结阶段、协调完善阶段）有效融合，充分发挥教学情境的“育体”与“育人”的双重价值。根据学生的气质类型（多血质、黏液质、胆汁质、抑郁质）将学生合理分组，以小组为单位组织教学、练习与评价。主要实施思路为：了解—学习—体验—反思—延伸，具体实施架构为：组长会谈、教学活动、小组研讨、评价自省（见表1）。

表1 学生体育品德培养的具体情境实施架构分析

组长会谈是在体育课前或课后教师与小组组长进行的短时间有效交谈，该环节是学生了解体育品德概念的最佳时期。主要达成以下目标：①让组长明确体育道德、体育精神与体育品格在课堂以及该运动项目中的侧重表现与体现环节，并向组员进行有效传达；②对上节课表现做出总结性评价，并提出本节课的课堂预期；③接受学生的意见与反馈，并对其做出肯定评价，让其感受到教师的重视；④对组长进行鼓励，让其相信自己、相信同伴。教学活动环节主要由教师教授与学生练习两部分组成，教师分别在教授技能的前、中、后阶段将所侧重的品德进行讲解，并告知哪些可以在课堂上与同伴展现出来的，该环节是学生建立体育品德概念的最佳时期。学生在练习过程中，与同伴共同展现品德，并相互给出积极性评价语言或鼓励动作；在出现不道德行为时，组长或教师要及时制止，并引导其主动归因，积极改正。该环节是学生体验并领悟体育品德概念的最佳时期。

小组研讨环节主要由教师引导，以小组或大组的形式对本节课所体悟的体育品德进行探讨，强调在其他项目以及日常生活中该怎么呈现，该环节是学生反思体育品德概念，形成体育品格的最佳时期。在该环节要遵守以下原则：①让学生充分表达自己观点，教师只起引导作用；②谨防道德脱离，对产生不道德的行为进行分析，丰富学生道德情感，培养学生道德的归因能力；③多关注并鼓励黏液质和抑郁质学生发言。评价自省环节是学生对本节课自己、同伴以及教师的表现做出的正面评价，并给予语言或动作鼓励；自省是对小组研讨与评价的延伸，学生可对本节课教师传授、自己体验以及同学发言内容做深入思考。评价自省是学生自身主动掌握体育品德精神感念、领悟体育品德内涵、做出道德行为的关键，评价自省环节是实现从体育品德到人格培养与社会担当跨越的关键环节。

3.2.3 实施策略

为了预防学生产生“虚假体验”以及“脱境”行为，综合我国学生学习特点以及TPSR的相关实施策略，提出体育品德学习情境的实施策略，包括认知策略、综合教导、组内意志、个人决策、教师帮扶。这五个策略主要应用于上述实施架构的教学活动的环节，也可在其他环节中采用。

认知策略是教师通过讲述、讨论、播放视频或音频等方式，让学生直接明晰本节课的课程目标，增强对本节课所传授的体育品德的元认知，使学生能够感受到通过学习可以对自己以及同伴所能产生的积极效应，认可并主动适应自身在课堂中的角色。

综合教导包括以下两个方面：一方面，教师可直接将任务传递给组长，通过组内探讨、任务分配、互相协助共同完成学习目标；另一方面，教师在指导过程中对疑似出现“虚假体验”或“脱境”的同学进行适当关怀，主动为学生提供帮助，让其适应在小组以及课堂的角色，全身心地沉浸在教学情境中。

组内意志是指强化学生对小组成员的认可，形成互信小组。成员之间共同讨论、共同学习，并和平解决组内的分歧与冲突，形成积极向上的组内意志。可根据模块与单元调整小组具体成员，以扩大同伴之间的交流，促进集体意志的形成。

个人决策是个人对自己所习得的品德、同伴交流所获得的知识主动自省，进行深入理解。在经过理解后，将自己的感悟或产生的困惑与教师或家长进行交流，以促进自身形成正确的道德认知。

教师帮扶是指教师在获得学生的感悟与困惑后，根据学生的不同情况，在课余为同学提供适当帮助。具体可分为以下几种：①为学生提供必要的谈话、书籍或影视资料；②求助其他学科教师，以不同学科思维帮助学生理解掌握；③求助社区、家长，让学生参与社会服务、体育竞赛或观赏体育赛事。

图2 实施脉络图

3.3 情境应用分析

为了培养学生体育品德，发展学科核心素养，根据《标准》对课程实施的具体建议，以及对教学案例的理解，将培养体育品德的具体情境划分为学习情境、练习情境、比赛情境(如图3所示)。必须强调的是，体育道德的培养是学生在自主、合作、探究运动技能习得过程中，将体育品德概念内化为学生自身的认知、情感、意识与判断，外显为道德行为。

3.3.1 学习情境

封闭式运动技能项目与开放式运动技能项目的学习情境是有差异的。教师在创设、实施过程的各个部分都必须结合田径、体操、游泳等封闭式运动技能项目的习得特征让学生在学习过程中“了解—学习—体验—反思—延伸”其所蕴含的体育品德。在实施策略的选择上，不仅关注学生的情境适应、学习表现以及互动合作，还要对学困生进行关照，在经历技能学习的失败后，该群体更容易出现习得性无助感，出现虚假体验，甚至产生懈怠、逃避等“脱境”征兆。教师在教学活动环节要对该群体多进行示范指导以及言语鼓励，在小组研讨环节鼓励发言，让他们体会到他们意见的重要性，使之更具主体意识。在足球、排球、羽毛球等开放式运动技能项目的学习情境中，教师在全过程中要强调学生共同学习、团结协作、互相帮助。要关注学困生，安排学优生与其搭档，共同学习。在学生发生言语、肢体冲突后，教师应引导学生正确道德归因，做到公平公正。在评价自省环节多对小组进行评价与鼓励，增加学生集体意识，以集体努力取得成就为荣。

图3 具体情境应用分析图

3.3.2 练习情境

在练习情境中，最主要的是让学生产生运动热情、提升运动动机，增强其运动技能水平，因此教师可采用体育游戏来帮助学生练习，以达成掌握运动技能、体会体育品德的目的。这其中最关键的就是赋权了，一方面，学校要赋予教师或教研组一定的自主权，教师在课程中有一定的教学决策权与选择权；另一方面，教师将权力赋予给学生，让学生拥有制定规则、实施规则、相互评价的权力，充分发挥学生主观能动性，让学生拥有真实的运动体验，能够更直观地体验遵守规则、团队合作、克服困难、坚持不懈超越自我等体育品德，并初步掌握具有一定的挑战自我的能力和情绪调节控制能力。在练习结束后，教师积极引导学生进行小组研讨，相互交流运动感受，以及自己对他人的道德/不道德行为的直观感受，在评价自省环节对集体、同伴、对手以及自己做出评价，并对自身行为进行反省。另外，教师为学生布置适当的作业，让学生自己查阅资料，增加对具体运动项目以及所蕴含的体育品德的理解。

3.3.3 比赛情境

比赛情境是实现从体育品德到人格培养与社会担当跨越的关键。在比赛情境中，教师可根据学生的课程进度创设不同的比赛，比赛时间与场地不受课时与校园限制。在课程前中期，教师可利用课堂、课余时间在学校为学生创设比赛情境，并利用记时设备、音频设备为学生营造真实比赛氛围，让学生全身心融入比赛，主要目的是让学生真正掌握运动技战术以及运动的规则，真正学会运动，在此基础上对学生的遵守规则、公平竞争、正确的胜负观、团队责任感等产生积极的影响。教师在小组研讨和自省评价环节对学生积极引导，鼓励学生大胆发言，将学生在运动项目中所领悟到的体育品德与生活实际相结合，实现从体育品德到人格培养和社会担当的跨越。在教学后期，教师可将比赛场地迁移到公共运动场所，开辟“第二课堂”，比赛对象也可扩展到兄弟院校，并邀请家长或体育俱乐部人员参与比赛管理，增强学生对朋友、班级、学校的认同感。教师组织学生观看国家或国际级别体育赛事、优秀运动员纪录片，并对其进行讲解，让学生接受优秀运动员的体育品德洗礼，增强学生的社会责任感和国家认同感。

4 展望与结语

通过对《标准》中体育品德所蕴含的内涵与特征的全面解析，并以新课程改革为顶层设计，对体育品德培养的情景创设进行了系统分析。本研究虽给出了情境创设的创设程序、实施架构以及实施策略，但并不能解决教学实践中所遇到的所有问题。比如：缺乏必要的标准化评价标准，无法判断体育品德培养的培养效度；教师课程标准意识的培养，以及对体育教学道德脱离机制的全面认知；学生在体育情景学习中的心理机制；教师在情境脉络中的角色论证；学段之间的衔接以及与其他学科核心素养培养的协调；等等。这些都需要研究者与一线教师合作，在实践中不断修正与创新。最后，必须明确的一点是，体育道德培养的情境创设不是只培养学生的体育道德，正如季浏教授所言，学科核心素养的三个方面是无法割裂的。本研究所创设的教学情境更侧重于体育品德的培养，在体育教学过程中，学生的运动能力与健康行为也必然得到发展。