刘子祥

(安徽粮食工程职业学院 工商管理系，合肥 230001)

早在2014年第二十三次全国高等学校党的建设工作会议上，习近平总书记就提出了“办好中国特色社会主义大学，要坚持立德树人，把培育和践行社会主义核心价值观融入教书育人全过程”[1]的理念，随后在2016年全国高校思想政治工作会议、2018年全国教育工作会议等重要会议上习总书记又继续从不同层面强调“三全”育人的重要性和紧迫性。“大思政”“课程思政”等思政教育理念应运而生，高校专业教师被赋予了更多“育人”的职责。如何调动高校专业教师思政教育的积极性，提升思政育人的自觉意识和主体能力，是全面推进课程思政改革，进而促进人才培养理念转型的一个关键问题。本文借助于期望效价理论，对高校专业教师思政教育动机现状及存在的问题进行分析，提出了有效激励高校专业教师思政教育动机的建议。

1 高校思政教育现状调查

本研究运用问卷调查、访谈和教学现场听课相结合的方法收集研究资料和数据：采用自编问卷，通过QQ群、微信群以及纸质问卷的方式向合肥市3所高职院校和两所本科院校的专业教师发放343份问卷，收回有效问卷316份，问卷包括基本人口学资料以及14个研究相关问题(13个封闭问题，1个开放问题)构成，用SPSS软件统计数据，分析专业教师在推行课程思政理念中动机方面存在的问题。

1.1 教师开展思政教育的自我效能感较低

在专业教师的调查中发现，不同专业背景、教育经历、职称等级的专业教师在开展思政教育能力的自我评价上均有差异，总体的自我评价水平较低，见表1—表3。

表1 不同专业背景专业教师对开展思政教育难度的主观判断统计表

表2 不同教育经历的专业教师对开展思政教育难度的主观判断统计表

表3 不同职称等级的专业教师对开展思政教育难度的主观判断统计表

从数据上看，专业教师认为在专业课教学中融入思政教育“很难”的占13%，“难”的占34.8%，“较难”的占34.2%，“不难”的占18%。由此可见大部分专业教师思政教育的自我效能感较低，即认为自身的能力现状与要求之间差距较大。

1.2 开展思政教育的努力与教学水平评估结果的关系模糊

调查中，当问及“您认为专业课融入思政教育与否与您最终的教学水平评价等级关系如何”时，88.9%的专业教师选择有“部分关系”或“关系不大”，只有5.3%选择“关系很大”，5.8%选择“没有关系”。教师教学水平等级评定一般由学生测评、教研室教师互评、部门测评、单位教务部门测评等部分构成，每个部分所占的比率和评价的侧重点各不相同。比如学生测评成绩是以学生为主体的，学生对教师上课印象的评价。学生常以教师对学生的要求严格与否、教师上课风格、作业多少、甚至监考是否严格等为出发点对教师进行评价。访谈中有不少教师反映对教学“一丝不苟”，容易得罪学生，导致学生测评分数偏低；教务部门测评的则重点是教师完成的科研工作量、带领学生参加技能竞赛获奖情况、个人参加教学比赛获奖情况等易于量化的要素，对课堂教学效果态度较为模糊。很少单位把专业教师是否积极开展思政教育作为教师教学水平评定的单独构成要素。教师互评、部门测评较多考虑教师课堂教学效果，但是也会无意识地把情感因素纳入其中。由此认为，专业教师努力开展思政教育与否与取得优秀的教学评价等级与否的关系是较为模糊的。

1.3教学水平评价结果的运用不能满足教师需要

教师努力教学获得优秀的教学业绩以后，除了获取一定的自我效能感外，也期待得到合理的奖励，而奖励作为进一步激发人们工作积极性的手段必须能够满足人的需要。因此，单位对教师优秀的教学业绩给予的奖励是否满足教师需要，是教师是否继续保持努力工作状态的关键环节。调查发现，部分专业教师反映，教学水平评价结果的运用比较单一。如被评定为优秀等级，得到的奖励或者说带来的“回报”一般是满足了职称晋升评定中的一个必备条件，或是被评为优秀教师称号、个人教学成就感的满足。至于与教学绩效、课时津贴、外出培训等的关系则非常小，如课时津贴一般与现任职称等级直接相关。访谈中有教师反映，有时甚至不想“太优秀”，因为优秀加身，除了享受荣誉以外可能需要承担更多教学以外的责任，有时还可能带来人际关系的负面影响。用期望效价理论模型分析，以上的问题可归纳为，绩效结果在发挥工具性作用时，不能充分满足教师个性化需要，特殊情况下效价甚至有可能是负值。

2 高校思政教育动力不足的理论分析

期望效价理论是美国行为学家弗鲁姆于1964年在《工作与激励》一书中提出来的一种工作激励理论，试图解释个体为了完成工作目标是如何选择行为方式的。该理论认为一种行为倾向的强度取决于对这种行为可能带来的结果的期望强度以及这种结果对行为者的吸引力，用公式表示，即：M=f(E×V)，M为动机，E为期望值，V为效价[2]。将此理论具体化为高校专业教师思政教育行为的激励时，专业教师开展思政教育的动机强度取决于期望值和目标效价的成绩，即教师努力开展思政教育取得成功业绩的可能性越大，教师所认知的取得成功后的回报越大，教师参与这项活动的动机越强烈。由此，可将高校专业教师思政教育动机激励的期望效价理论模型绘制如图1。

图1 高校专业教师思政教育动机激励的期望效价理论模型

该模型充分体现了专业教师开展思政教育的动机受期望值和目标效价的影响和制约。尽管期望效价理论将人性假设为绝对的理性和自私，具有一定的局限性，但是对于我们从这一角度来分析专业教师开展思政教育动机不足的问题具有一定的可行性和必要性。

2.1 高校专业教师思政教育的期望值不高

长期以来，我国高校思政教育与专业教学是各自分开的，不论哪个专业的学生，所学思政教育课都由专门的思想政治理论课教师讲授。专业教师也形成了思维定势，作为专业教师就是围绕各专业的人才培养方案，备好专业课、上好专业课，重视专业知识的传授，忽略了所授课程蕴含的思政教育价值。“课程思政”的概念确立以后，各高校纷纷针对“课程思政”提出了要求，但不少专业教师对在自己专业课程中实施思政教育的方法和效果等都存有疑惑，认为自己开展思政教育的预期目标难以实现，期望值较低。

2.1.1 对思政教育的内涵理解狭窄化

不少专业教师仍然认为思政教育是思想政治工作部门的事情，学校开设了专门的思政课，思政教育就应该在思政课上完成，认为如果在专业课中增加思政内容，会占用专业知识的讲授时间，影响专业课的效果。还有的专业教师可以理解“课程思政”的做法，但把思政教育理解为把马列主义思想、观点、方法，社会主义核心价值观、国家的各项方针政策、国家主要领导人的讲话精神等与专业课程的内容结合起来，以润物无声的方式把这些思想观点传递给学生，对思政教育的内涵理解不是很全面，在落实这一任务要求的时候，内心会有些困惑甚至是抵触的心理。

2.1.2 思想政治意识弱化

高校专业教师是高知群体，有各自的学术背景、价值观念、成长经历，有创新力和思辨力。[3]但专业教师的思政意识水平并不能整齐划一，比如在民主化、信息化、全球化浪潮叠加的今天，部分教师思想受到西方意识形态的影响，价值取向偏重自我、现实、功利，政治意识弱化。又比如相对于文科专业教师而言，理工科教师尤其是年轻专业教师，他们自身的政治嗅觉还不敏感，人生阅历也不丰富，思想政治教育理论水平较为薄弱，所以主观判断任务难度较大，对于思政教育的期望值较低。

2.1.3 思政教育的推进能力有限

高校专业教师专业课工作任务已经非常繁重，所以即使专业课教师已经掌握了“课程思政”的概念，了解其任务要求，在具体的推进过程中仍会出现“有心无力”的情况。一是高校专业教师面对更多的将是“00后”新生代大学生群体，他们成长于更加自由、多元化的环境，价值取向更加自我，这本身已经让专业教师们倍感压力，如果再加上思政教育的担子，专业教师们会迎来更多难题；二是专业课程融入思政教育元素有其自身特点，如时效性、针对性、内隐性、政治性、教育性等。专业课教师并没有受过思政教育方面的系统化、专业化的培训，很难做到在有限的时间里既要保证专业知识教授的效果，又能够有效融入思政元素，充分发挥其潜移默化的教育作用。

2.2 高校专业教师思政教育的目标效价低

高校专业教师教学行为的目标效价主要体现在通过较好的教学成绩提高报酬、取得奖励等物质激励，以及产生工作成就感、获得他人的认可和尊敬等精神激励。如果专业教师开展思政教育后无法在这两个层面取得更多的“回报”，就会无形中压制开展此项工作的激情。

2.2.1 教学水平评价机制不健全

以期望效价理论模型为工具可以看出，专业教师付出较大努力后期望获得合理的教学绩效，但是当前的教学水平评价机制还不健全，教学水平评价结果的运用缺乏多样化和个性化，没有突出教师开展思政教育的必要性和重要性。教师要获得优秀的教学业绩，存在诸多现实冲突，教学工作量、教学成果奖项、科研项目、科研获奖以及论文专利等的数量、等级均可进行量化考核，成为了考核的“硬指标”，而开展思政教育的育人工作则成为了“软指标”[4]。评价机制导向上的偏颇，导致专业教师思政教育的目标效价低，制约了专业教师开展思政教育的积极性。

2.2.2 专业教师职业成就感低

高校专业教师常常满足于完成教学或科研任务，课下与学生的交流互动较少，教学成绩不与升学率、就业率等挂钩，很难直接使某种教学行为得到学生、家长、同事及学校的认可，精神层面无法获取足够的成就感，也更容易产生职业倦怠。没有受过系统培训的专业教师开展思政教育的知识储备不足，教学设计难度增加，教学形式易流于形式，教学效果难以预测，较大的教学投入未必能得到学生的认可，甚至可能进一步拉大专业教师与学生的心理距离，让原本的知识权威大厦也崩塌了。这将直接影响专业教师的工作热情，降低职业自我实现的成就感和满足感。

3 激励高校思政教育的建议

根据期望效价理论，要想最大程度激励专业教师开展思政教育的积极性，需要处理好三个关系：一是专业教师的思政教育能力现状与要求的关系，即两者之间的差距大小；二是专业教师的努力与教学水平评价结果的关系，即是否符合专业教师期望；三是教学水平评价结果与回报的关系，即是否发挥了工具性作用(效价)。因此，高校应根据自身特点，对专业教师思政教育的现状和实际需求进行深入调研，探索和构建有效激励专业教师思政教育动机的方法和机制，充分发挥课堂教学主渠道作用。[5]

3.1 强化专业教师政治意识

专业教师必须具有坚定的政治信仰，传播正确的政治意识，这是推行课程思政教育理念的基本前提。高校各级党委要高度重视专业教师的思政工作，加强意识形态教育；教工党支部通过规范的党组织生活和丰富多彩的组织活动，发挥意识形态的战斗堡垒作用，强化专业教师的政治意识。政治意识的培养应遵从教育认识规律，可采取事迹报告、调查分析、讨论澄清、志愿活动等方式深化政治认识、丰富政治情感、陶冶政治行为，尽量避免简单粗暴的填鸭式灌输。

3.2 加强专业教师思政教育培训

一是在新教师入职培训中加入“课程思政”的内容和要求，让专业教师从入职起就提高意识，并注重加强这方面的能力培养。二是在日常培训中注重丰富专业教师对思政教育内涵的理解，拓宽思政教育的视野。思政教育除了马列主义、社会主义核心价值观这些元素以外，还包括我国的传统文化、风土民俗、治学精神、职业道德、家庭美德、生涯规划、环境保护、安全防护、为人处世等。三是加强师德师风培训，引导专业教师在教育教学中以身作则，以德服人，为学生树立良好的榜样，真正实现教书育人的职责。四是日常教学中加强专业教师思政教育能力培养，可以发挥思政教师的专业优势，通过集体备课、优秀的思政教育示范课等来帮助专业教师学会挖掘和利用思政元素，还可以通过网络培训、访问交流等形式增强专业教师理论辨析能力，丰富其形象感知能力，做到理性思辨与感性知觉有效结合，从而提高专业教师思政教育的自我效能感。

3.3 为高校专业教师减负

调查中大多数教师反映教学工作量较大，调查结果与其他研究者的研究结果较为一致。动辄四五百的学年课时量，使教师疲于完成教学工作数量，对于课程教学的研究与质量提升心有余力不足。[6]两个原因导致这一结果的产生：一是学校没有足够数量的专业教师，尤其是高职类院校师资力量较为薄弱，为了保障教学工作正常运转，专业教师只能满负荷或超负荷承担教学工作量；二是年轻教师生活压力较大，只能通过增加教学工作量或科研成果来提高收入，无形中忽略了教学质量。这种情况下增加思政教育的任务，更加需要各高校加大师资力量的投入，提高教师的经济收入，双管齐下为专业教师提升“教书育人”的能力保驾护航。

3.4 健全教学水平激励机制

当前的教学水平评价机制有其合理性，但是应该随着教学要求的变化而不断完善。在大思政背景下，教学水平的评价应加大思政教育的权重，把专业课程中是否融入思政教育作为一个独立的评价因素，并给予科学量化。具体操作层面，学生、教师同行、教学督导等教学评价主体通过座谈会、随机查看教学设计、随堂听课、教研活动等方式了解和督促专业教师积极开展思政教育。教学水平评价机制中要明确专业教师开展思政教育的必要性、重要性以及这一行为带来的结果，即突出激励机制中的“期望”作用。同时，高校需要建立多样化和个性化的回报机制，从不同的角度满足专业教师开展思政教育的个性化需求。如可以增加教学水平评定结果在课时津贴、绩效工资、职称晋升、专业培训、荣誉称号、责任担当等方面的弹性机制，教师在选择回报方式上可根据个人需要自主选择，即突出激励机制中的“效价”作用。

3.5 提升专业教师职业成就感

大思政背景下高校专业教师落实“课程思政”的目标要求，既有来自外部压力的成分，也有通过“教书育人”实现自身职业价值的本分。为了更好地激励高校专业教师积极主动开展思政教育，除了突出强调手段——目标的有用性以外，还应彰显专业教师作为主体的“教书育人”的意义和价值。学校应在日常管理中注重提升专业教师职业成就感，深入师生一线，积极挖掘专业教师开展思政教育优秀典型，在师生中广泛宣传，加大力度营造尊师重教的氛围，以服务一线教师为出发点，多倾听专业教师的发展需求，围绕“课程思政”搭建灵活多样的师生互动平台和教学成果展示平台，点燃教师热爱教育事业、热爱学生的激情，并以教书育人、为人师表的崇高职责为荣，从而激发更加高效积极的教学行为。