■江苏省泰兴市襟江小学 王俊平

数学活动经验是学生在经历数学活动的基础上获得的综合体验。小学数学“综合与实践”是积累数学活动经验的重要载体。当前，小学数学“综合与实践”的教学存在一些弊端，比如，教学内容的安排与数学关联不大，缺乏思考性，导致数学综合实践课上成了劳技课、手工课；实施过程中教师的角色定位不清晰，活动过程缺乏引领，学生经历了热热闹闹的活动后什么都没留下。笔者以为，学生在数学综合实践中经由相应的活动过程，所积累的活动经历还需借助于有效的问题驱动，通过必要的引导、质疑、反思等，从而对在活动中获得的朴素的经历实现超越与提升，走向经验。下面就以“制作年历”一课为例，谈谈小学数学“综合与实践”活动的课堂样态。

一、驱动性问题，引发实践活动需要

“问题”是学习的起源，也是学生掌握知识、形成能力、积累经验的手段。数学综合与实践活动开始前，常见教师将活动的内容和要求“和盘托出”，学生则如提线木偶般根据教师布置的要求展开活动。学生“为动而动”，不知缘何要实践，在缺乏方向和动力引领下，学生活动的效果不佳。小学数学综合与实践以问题为学习的起点并围绕问题解决而展开的学习要求教师在综合与实践活动前，要立足学生的认知发展区，以问题为探究起点并围绕问题解决而展开。笔者在执教“制作年历”一课时，在课堂开始时这样展开。

播放微视频：《中国共产党百年奋斗的光辉历程》教师：同学们，今年是建党100周年，学校举行了盛大的庆祝“建党一百周年”的献礼活动。有几个问题考一考大家，“建党节”是几月几日？今年的“建党节”是星期几呢？在学生回答后，教师出示电脑和手机中与日历、年历相关的图片。教师激发学生：明年（2022年）的“建党节”是星期几？有什么办法知道呢？有一份2022的年历该多好啊！教师揭示课题：这节课我们一起制作2022年的年历，希望同学们通过动手、动脑寻找问题的答案。这一环节以提问的方式展开，教师抛出问题“建党节是几月几日？今年的建党节是星期几？2022年的建党节呢？”有层次地呈现相关联的数学问题，逐步打破了学生的认知平衡，引发了探究年历的欲望。一次“综合与实践”活动的顺利进行，不仅仅取决于活动的过程，活动前通过驱动性问题的引领学生“因问而动”，产生制作年历的欲望，能为活动的顺利开展定下情感基调。

二、递进性问题，生成数学活动经验

数学基本活动经验的积累是一个持续不断、循序渐进的过程，如果综合与实践活动只有身体或动作的参与，容易停留在肤浅的“经历”层面。活动开始前，教师要让学生明晰活动要求，明确活动步骤。活动开始后，则以一系列引导性、层次性、富有启发意义的问题串，引领学生开展有效的观察、操作、交流、反思等活动，调动学生学习的积极性，引发学生更深层次的思索，体现实践探索的渐进性、结构性，使他们获取真切、鲜活的数学活动体验。以“制作年历”为例，这一环节首先组织学生观察收集的各式年历，讨论年历的基本构成要素和制作年历的一般步骤。接着，在制作一月份月历时，教师巧设冲突，让学生在发现问题和解决问题过程中，明晰了制作月历的首要环节。小组合作制作完一月份月历后针对问题再一次展开讨论，比如，“在制作其他月份的月历前，你还有什么要提醒大家的？”意在激活学生的原有经验，让学生体会星期的循环和日期的连续，为后续制作做好经验铺垫。伴随着阶梯式的问题引领，学生“因思而动”，边制作边思考边交流，小组间有分工有合作、有衔接。递进性问题让学生的思考、操作经验化隐为显，实现了方法性经验、策略性经验的有机融合，让数学活动经验向理性拓展和衍生。数学“综合与实践”课程是以数学意义下的实践活动为形式载体，以数学的思想、方法和策略为支撑。活动过程中，伴随着递进性问题，学生经历了独立思考、自主探究和合作交流的过程，尝试寻找“答案”，学生在经历数学实践和思考的过程中寻找数学的联系，领会数学的意义，积累数学活动经验。

三、回溯性问题，孕育后续活动经验

随着“综合与实践”活动的展开，学生的体验“渐入佳境”，活动结束是不是就意味着该“鸣金收兵”了呢？答案是否定的。缺乏了对活动经验的回顾和反思，学生“动而未得”，所经历过的活动体验只能是一盘散沙，提升不到经验层面上。活动结束后，教师需通过回溯性问题有意识地引导学生反思活动的全过程，比如，怎样发现并解决问题的？运用了哪些基本的方法和策略？在以后的活动中要注意改进哪些问题？等，引导学生回顾一下“来时的路”，从中回味思路、自我领悟，或丰富已有经验，或修正原有错误经验，将低层次的活动经验上升到一个更高的水平上。以“制作年历”为例。当学生当堂完成了年历的制作后，教师随即组织学生对作品进行了展示和交流，鼓励每个学生对自己和他人的作品提出修改建议。此外，教师再次引导学生回顾了精美年历背后的方法与过程——你是怎样把年历制作出来的？分了哪几个步骤完成？是如何解决制作过程中遇到的困难的？通过实践、思考和交流你学到了什么？有什么好的经验？这样，在一系列回溯性问题的引导下，学生反思了制作年历的整个过程，分享了活动中的所思所想所获，让经验在自我反思中得到改造与完善，引领学生举一反三，使“思”与“动”形成合力。

综上可见，数学活动经验的积累是一个动态的、层层递进的过程，需在做的过程和思考的过程中积淀。仅仅通过活动参与获得的浅层经历，很难真正转化为有价值、可持续改造的经验财富，在“综合与实践”的教学中，教师应以“问”为径，实现了“行”“思”交融，促进学生积极主动地从“经历”走向“经验”，让数学课堂成为学生经验生长的场域。当然，对“综合与实践”领域的数学活动经验的研究要继续探索，怎样让学生更好地积累数学活动经验，激活已有经验解决问题，从而积累更丰富的经验，让活动经验从“单薄”走向“厚实”，是小学数学教师在今后的工作中需不断思考的问题。