杨颖秀，Fred Dervin

一、问题的提出

培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是学校教育和社会教育始终要思考的问题。无论学校和社会每天给予学生什么，都是在学生的成长过程中向学生输送一定的“食材”，这些“食材”有的是有营养的，有的则相反。即使是有营养的也不是越多越好，而是要合理搭配，科学供给。培养学生不是做简单的加减法，而是需要对学生在学校以及社区的成长环境作出全方位的精心设计。其中，教师的品德、智慧、学识和能力是做好这种设计的必然依托。芬兰的基础教育因其具有的优质教师群体而被视为世界上最好的教育。[1]因此，出现了诸多对芬兰教师教育的研究。这些研究聚焦于三个方面。

第一，以研究为导向的职前培养模式研究。[2]研究认为，芬兰将培养教师的教学活动视为一种研究活动，[3]无论是在教学思维上，还是在教学内容上，抑或是在教学方式上，都坚持研究本位，其目的是培养自觉的、有反思能力的教师，使其能够在教学中运用研究、开展研究，[4]即使是在实习中也坚持“反思—合作—指导”于一体的培养模式。[5]第二，严格的筛选制度和培养过程。[6]芬兰的中小学教师分为全科教师和学科教师，研究指出，学生从入校到毕业经历严格的筛选、专业理论学习、学科知识学习、教学经验积累等一系列过程。在这一过程中，不仅要将志愿从事教师职业的优秀者选进师范专业，更要将选进这一专业的人培养成高质量的教师。为此，在拥有教师教育专业的大学设教师培训学校和指导教师，也是芬兰教师培养的重要特色。[7]第三，教师培养形成系统工程。有学者通过调研总结了芬兰中小学教师职前培养和职后培训一体化、教师培养组织机构协同化、教师职业认同稳定化等特征，强调这种特征在时空上保证了教师专业发展的连续性。[8]此外，芬兰的教师培养还表现出了以校为本的短期课程培训及教育行政部门、教研机构、高等院校、中小学多元合作的教师成长路径。[9]

上述研究较为全面地呈现了芬兰中小学教师职前培养的状况，对人们了解芬兰的教师培养起到了重要的参考作用。然而，研究基于通常对教师教育模式的理解，将芬兰的教师教育也简单地视为职前培养和职后培训两个阶段，缺少对教师培养重心的思考，缺少对教师职后可持续发展与职前培养之间关系的思考，缺少对挑选中小学教师的首要条件——职业动机重要性的思考，更缺少对芬兰目前教师教育特别是教师职前培养面临问题的了解和由此衍生的改革的分析。2020年，笔者因承担国家留学基金委2019年与行业部门合作项目(国外教育调研访问项目)——国外教师立法管理，前往芬兰进行了实地调研，通过与赫尔辛基大学和拉普兰大学从事教师教育专业的学者、教师教育专业招生的管理者、领衔教师教育改革的领导者以及一线的中小学教师、使馆人员等8人的访谈，得到了一些已有研究中难以得到的芬兰教师培养的直接信息和改革动态，这或许有助于我们在新的思维理性中思考如何培养中小学教师，并以此保障育人的质量。

二、芬兰教师培养改革的背景

(一)芬兰教师教育的实践模式

芬兰的幼儿园和中小学教师在社会上享有很高的地位，教师职业受到社会的尊重。每年师范专业会在报考者中优中取优，将最喜欢做教师的优秀者选进师范专业。与我国不同的是，芬兰中小学教师几乎没有职后培训，教师的终身学习和坚实的职前培养是塑造优质教师、保障教育教学质量的常态化过程。这样，我们就需要探讨芬兰究竟是怎样培养中小学教师的。

教师的培养从入口到出口都有着严格的标准和严谨的程序。首先，对教师教育专业学生的选拔是严格的。为保障教师的培养质量，教师教育专业的生源选择分为两步：第一步是基于其母校的课程考试和一次性测试，或选择其一；第二步是对前一阶段成功者的面试。在面试过程中，要考查申请者三个方面的素质：一是考查申请者选择当教师的职业动机，这是选择申请者的最重要标准；二是考查申请者的社交和沟通技巧；三是评估申请者对学习计划的理解或观点。这种严格的筛选造成申请者的录取比例较低。在赫尔辛基大学，2016年仅有5%～10%的申请者被录取，2019年录取比例有所提升，但也仅有10%～20%的申请者被录取。其次，对教师的职前培养是高标准的。在过去的40年中，幼儿园教师要在高等学校的学前教育专业接受本科教育，获得学士学位。小学教师要在高等学校的小学教育专业接受5年的硕士研究生教育，获得硕士学位，成为全科教师。如果想做中学教师，就需要再学习至少60学分的学科课程。初中教师和高中教师同样要获得硕士学位，他们的学习分为两个部分：一个是在不同学科所在的系注册主修课程，初中教师要学习60学分的学科课程，高中教师要学习90学分的学科课程，获得硕士学位。另一个是在教育学院注册60学分的辅修课程，20学分的教学实践，还要完成学士学位论文和硕士学位论文以及一篇教学论文。主修课程与辅修课程并没有主次之分，而是“两修”并重，在学分数量和课程结构上充分体现做教师所必需的知识体系。这样一种理论与实践结合、研究与行动一体，条理清晰、训练有素的教师职前培养，将教师视为学术专业人员，加之教师教育专业适当的课程改革，也使教师的培养过程不断改进。

芬兰教师入职后的专业发展不在于培训而在于终身学习。由于高水准的教师入口选择和高质量的教师培养过程，学生毕业后受到学校、家长和社会的普遍欢迎，教师绩效评估是基于教师的自我评估以及与校长进行的专业发展方面的研讨。教师入职后的发展不是靠培训，而是靠教师自觉的终身学习达到不断发展的目的。按照政策规定，芬兰的中小学教师每年只有2天的培训，一天在周末进行，另一天在工作日进行。大学教授也会受邀参与教师培训，但培训内容一般取决于校长对培训的要求。这意味着，教师入职后的专业发展取决于教师的自觉行动，他们对教师职业的热爱和兴趣一直是他们专业发展的内在动力，职前严格系统的专业知识与专业能力的培养和提升，是他们终身从事教师职业的重要基础。

(二)芬兰教师培养面临的新挑战

随着这些年芬兰社会、经济生活的变化，在教育领域出现了一些需加以应对的新问题。

一些论坛和委员会讨论了芬兰教育系统面临的挑战，如基础教育论坛(MEC 2018年2月16日)和芬兰教师教育论坛(MEC 2018年3月17日)都对此进行了讨论。芬兰教育评估中心也根据经合组织(OECD)2012年和2013年的调查和国家一级的监测报告确认了这些挑战。他们认为，尽管芬兰学生的PISA成绩相对较高，但最新的两项PISA研究报告显示，芬兰学生的表现和参与度有所下降，与其他北欧国家相比，芬兰的PISA数据很容易看出这种下降的趋势。高等学校的研究者也提醒要客观看待芬兰的基础教育。[10]芬兰教育面临的挑战在每一层级的教育中都有独特的表现。

第一，学校环境多层次化。学校环境多层次化的挑战包括来自学生发展、教师能力、城市文化和社会变迁等方面的挑战。在国际测试比较中，学生的学习成绩下降和学习效果的变化，学生的幸福感和学习投入不足，对STEM职业缺乏兴趣，个体学习者的不同需求，对学习效果差的学生的支持，以及整合型和终结型教学评估等，都对教师教育改革提出挑战和新的要求。

第二，教师专业吸引力略有下降。如前所述，在赫尔辛基大学，2016年有5%～10%的申请者被录取，但2019年有10%～20%的申请者被录取。对此，赫尔辛基大学负责招生的教师认为，这是因为报考人数的减少带来招生比例的提高。这是一个不可忽视的问题，因为它预示着教师专业吸引力正在下降。如果这种情况继续下去，可能成为教师职业面临的新挑战。而《教师教育发展方案》大型项目的启动，将会提升教师职业的吸引力。

第三，教育不平等的威胁。2019年的政府方案(Programme of Prime Minister Antti Rinne′s Government, 2019)承认，教育中的不平等、排斥和学习成果的差异对社会是最严重的威胁。有16%的学龄人口未能完成普通高中教育或职业教育和培训，他们缺乏工作生活所需的新能力。在日益全球化的背景下，随着教育体系朝着国际化的方向发展，不断变化的工作需求将大大增加人们对升职和持续学习的需求。政府与教育有关的目标是减少不平等，加强教育公平，支持学习成人生活所需要的能力，尤其是在一般能力方面的提升成为教育的重点。因此，芬兰政府将离校年龄提高到18岁，这项措施被认为是为了增加平等和提供更好的工作生活能力。芬兰政府的另一项重要措施是支持成人继续教育，从大学毕业的人很容易回到大学继续学习。如赫尔辛基大学举办的一个预计1,000人的人工智能培训项目，多达50,000余人报名，政府不得不增加培训投入。

第四，对特殊需要教师的需求。对特殊需要教师的需求日益增长是一个全球现象。例如，缺乏幼儿园教师。芬兰虽然要求幼儿园教师最低要获得学士学位，但其工资水平却不占有优势，这或许是导致幼儿园教师短缺的重要原因。根据访谈和资料查询得知，芬兰获得语文、数学、物理等学科教师资格的毕业生很容易找到教师工作，而获得地理、历史、生物等学科教师资格的毕业生过剩，难以找到教师工作，他们可能去了和教育相关的企业或其他部门。这为学科教师的培养提出了比例调控的新问题，芬兰教育部与文化部正在与各大学谈判减少面向这些过剩专业的教师教育。

第五，学生家庭背景的差异。芬兰中小学教师的工资没有地区差异，社会的公平程度较高，所以长期以来教师队伍是比较稳定的，没有明显的流动现象。但在访谈一位小学教师时发现，她决定离开所在的学校到另一个国家的大学从事教育研究工作。其原因之一在于她所在学校的社区环境令她存有顾虑，主要是家长群体不占优势，导致学生比较调皮淘气，维持纪律成为她的主要工作任务。这种状况使这位获得博士学位并经历过博士后研究的小学教师，难以体现自身对全科教师工作兴趣的价值追求，无法忍受以维持纪律为主要任务的教学现状。她还在赫尔辛基大学附属学校附近买了学区房，为了她的孩子能就近入学接受优质教育。这两点从另一个侧面说明，芬兰中小学实际上是存在差异的，但这种差异不是来自学校的办学条件和教师质量，而是来自家长的社会背景，这也从客观上印证了科尔曼报告研究结论的重要性。

三、芬兰教师培养改革的举措

芬兰针对目前的教师培养进行了三项重要的改革：创建教师教育论坛、实施《教师教育发展方案》和开展“大舵轮”项目。为了推进教师教育并应对各种挑战，芬兰教育和文化部于2016年创建了芬兰教师教育论坛，论坛要求为教师教育合作制定一个发展计划。此外，还要求论坛确定发展教师教育和支持实施发展方案的关键行动。他们通过举行全国会议和地方会议，讨论教师教育面临的挑战和目标，并准备《教师教育发展方案》文件。论坛在2019—2021年度因获得新的提名而得以延续，继续组织全国和地方会议，引领教师教育改革。

教师教育论坛为形成《教师教育发展方案》奠定了基础。《教师教育发展方案》提出了教师职前和在职教育及其终身专业发展的三个战略能力目标。这些能力目标虽然不可能涵盖教师能力发展的所有内容，却突出了教师教育发展的方向。根据这个方案，教师首先应具备广泛而坚实的知识基础，包括关于特定学科和教育学的知识，关于如何适应学习者之间的多样性的知识，关于协作和互动的知识，关于数字和研究技能的知识，关于他们所在学校与社会联系的知识，以及关于道德伦理的知识。其次，教师应该能够在制定地方课程的同时产生新的理念，规划包容性教育举措，设计和接受教育创新。最后，教师应具备发展自身和学校专业知识所需的能力，特别是发展与学生、家长和其他利益相关者的网络和伙伴关系。2016年10月以后，《教师教育发展方案》选择试点，全面启动。学校的教师也参与了这个项目。根据评估，教师教育改革模式在网络化和汇集不同的专家和利益相关者方面取得了优势。

赫尔辛基大学于2016年春季至2017年春季在各院系开展了“大舵轮”项目改革(Big Wheel Program Reform)。这项改革由学术委员会指导，副校长监督。改革的方向是强调在学士水平上学习一般技能。例如，使学士水平的学习更为全面，更适合多种职业，并支持面向21世纪能力的提升。这些改革者认为，这类技能在工作生活中是必需的，有助于提高学生的就业能力和学习新技能。在硕士阶段强调专业化，其目的是更好地区分学士学位和硕士学位的培养目标。“大舵轮”项目的另一个重要成果是，加强大学和企业之间的合作，包括基于工作的学习、雇主和公司参与方案、课程的设计和实施、实行流动性的学生和教师等。因此，赫尔辛基大学在新的课程中增加了更多的工作和生活方面的课程。因为这是一项全校性的改革，也适用于师范教育改革，它反映了以赫尔辛基大学为代表的芬兰教师教育改革的新动向，这一动向表明，芬兰的教师教育不仅坚持研究取向，[11]同样重视实践取向，二者协调统一，不分伯仲。

四、对我国教师培养改革的启发

(一)提高教师的地位和质量标准

《中华人民共和国教师法》明确了教师的政治地位、社会地位，《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等政策都要求吸引和稳定优秀教师从教。自20世纪80年代以来，我国教师编制问题逐渐得到解决，完成了民转公计划，实施了特岗教师计划，加之师范生公费教育政策、乡村教师补助政策、教师交流政策、名师工程政策、银龄教师计划等，都对保障城乡教师数量和形成尊师重教的社会环境起到了重要的作用。但现行法律对教师职业的起点要求较低，未能形成一个优中取优的社会环境。对此，要使教师的法律地位与教师的权利义务相对应，形成做教师不易、做教师光荣、做教师理应受到尊重，没有高质量的教师就没有高质量的教育的社会认知和信念。

高质量的教师需要高质量的培养过程。在芬兰，教师资格的取得不是来自一次性的资格考试，而是来自高质量的师范专业对教师的培养和与之对应的硕士学位。芬兰只有9所大学拥有培养中小学教师的资格，不具备资质的学校不能培养教师，其他专业培养出来的人不经过教育专业的培养也不能做教师。这是保障教师的专业性和高质量的前提，也与教师的专业地位相呼应。因为芬兰高等学校师范专业对教师的培养有自己独立的教师教育专业体系。从学科教育到教育与心理理论及教学方法，再到教育教学实践，缺一不可，训练严格。在我国，按照《中华人民共和国教师法》的规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”，但根据我国目前的教师资格制度和改革后的教师资格考试制度，获得教师资格的条件以合格学历和通过全国性教师资格考试为要件，那么非师范专业的毕业生在经过一次性教师资格考试后，也可以获得与学历相对应的不同级别的教师资格。这就使教师的专业性掺入了非专业的学历成分，进而导致教师专业性的遗失。当然，我国正在进行的师范专业认证制度，试图对师范专业进行标准化地规约。高等学校的师范专业或专门性的师范大学，应当在建专业或建校时就具有教师培养资质，并按照合格的教师培养标准设计课程，实施教学。如果这样，凭借一考一证获得教师资格的做法应当重新审视其科学性、合理性和生命力。这种审视不仅要对教师的专业知识及能力进行严格把关，更重要的是对选择教师的职业动机进行裁量。因为目前选择教师职业的人很多是源于对教师寒暑假期和工作稳定性的青睐，而不是对教师职业的热爱，这不能不说是一种潜在的危机，因为这种从教动机正在挑战教师职业的专业性。

提高教师入职的学位学历起点也是提高教师质量的重要举措。如前所述，芬兰中小学教师的入职起点是拥有教育专业的硕士学位，OECD一直将芬兰的教师教育和芬兰的基础教育视为欧洲的领军者。我国1993年施行的《中华人民共和国教师法》将中小学教师的学历起点规定为：高中教师拥有本科学历、初中教师拥有专科学历、小学和幼儿园教师拥有中等师范学校学历。这种规定是基于我国当时教师学历的基本情况，但30年后，这种学历起点已经不能适应国际社会中小学教师的学历水平，也与我国30年来教师实际学历水平的提高不相适应。所以，提高中小学教师的学历起点是修改《中华人民共和国教师法》的应有之义。又由于我国实行学历学位双证制度以及实践中学位的获得难于学历的获得，所以，法律也可以学位为标准规定不同级别教师的入职资格(目前幼儿园教师可除外)，这也与国际社会的学位制度接轨。

(二)构建完善的幼小中教师培养体系

第一，加强幼儿园教师的培养。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》以及《中共中央 国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》等重要文件，都将普及学前教育纳入我国教育发展的重要日程，这就急需大批合格的幼儿教师及时上岗。而我国目前对幼儿教师的学历要求是相当于中等师范学校毕业，加之在教育体制改革的过程中基本砍掉了中等师范学校，导致幼儿教师存在明显的数量缺口，并出现不具备教师资格的幼儿教师上岗的现象。这与芬兰等发达国家对幼儿教师的资质要求形成反差。学前儿童的教育问题不能全部依赖于家长，尽管家长是儿童的第一任教师，但家庭教育替代不了幼儿园教育。实践证明，接受过良好的幼儿园教育的儿童会很快融入小学学习生活。我们可以通过扩大师范院校和职业院校学前教育专业的培养数量或者增设幼儿职业师范院校的途径，缓解幼儿园教师的紧缺问题。建议修订《中华人民共和国教师法》，将幼儿教师的学历要求提高至高等师范专科学校毕业的水平。

第二，改革小学教育专业的课程设置体系。与很多国家相比，我国的小学教师不是全科教师，数学、语文教师所占比例较大，而音、体、美、道德与法治、科学、外语、综合实践活动等学科教师又存在短缺和非专业的现象。从多数师范院校小学教育专业教师的培养模式和课程体系设置来看，除了设有教育教学基本理论课之外，还设有教材教法、课程设计、科技、书法、绘画、课件设计制作等技能性课程，但这种课程设置还缺少系统性。芬兰的教师教育从专业设置的起点上就充分体现了小学对全科教师与其他特殊性学科教师的不同需求，体现了对学生生活技能和劳动能力培养的实践要求。例如，赫尔辛基大学教育科学学院在小学教师培养方面，除了设置小学全科教师教育专业外，还设置了小学其他特殊学科或综合性实践学科教师教育专业，诸如家政教师教育专业、纺织教师教育专业、英语教师教育专业、瑞典语教师教育专业、特殊教育专业等，这种专业体系为全方位的小学教师或中学教师培养提供了扎实的基础和充分的资源。

第三，合理设置中学教育专业及其课程。目前，我国对中学教育专业的认识局限于对数学专业、中文专业等学科教师的理解上。中学新教师的招聘主要以审查应聘者的学科专业为主，对于他们的专业结构是否合理、是否具有做中学教师的综合素质还未能从中学教师应具备的专业角度加以审视，包括是否具有做中学教师的专业思想、职业道德、教学教法知识、教育理论知识、实践基础等，都没有严格的限定，缺少严格的专业性。在此状况下，中学教师可持续发展的能力和职业动机正在受到实践的挑战。这是我国的教师教育制度需要尽快解决的问题。

(三)解决教师培养面临的新问题

第一，解决教师专业信仰不坚定的问题。师范专业学生的录取一定要以教师专业动机作为重要依据，必须招收那些想要做教师、乐于做教师、热爱学生的人来学习师范专业，以便将来坚定并持续地从事教师工作。目前，我国想当教师的人虽然在增多，但第一志愿报考师范专业的人并不多。鉴于此，师范专业需要增加教师职业理想教育，使师范专业的学生具有热爱教育事业的使命感，激发其从事教师职业的内在动机。

第二，解决师范专业设置务虚不务实的问题。这里主要指师范专业及其课程设置不能体现教师培养的专业性问题。很多师范院校本科生和研究生的专业设置及其课程设置并不是从教师培养的实际需要出发，也不考量专业知识体系的科学性，却往往出于功利性动机，随意改变教师培养课程方案，因人设课和外行管理的现象时有发生。合理的专业设置是培养教师的基础，科学的课程设置是培养教师的载体，高质量的教学是体现教师培养专业性和课程设置有效性的实践路径。三者共同在教师培养的过程中起到保证教师质量的作用，直至学生步入教师工作岗位后能充满自信和取得他信，进而使尊重教师因教师的高质量而成为社会的文化和自觉行动。

第三，解决学科教师不专业的问题。中小学存在的学科教师不专业的问题主要表现在教育教学实践和课程改革中急需的学科教师短缺以及现有学科教师培养模式不科学。例如，有助于劳动教育、生活教育、生命教育的家政专业的教师空缺，有助于特殊学生教育的特殊教育专业的教师短缺等。又如，小学教育专业的教师不具有语文、数学等扎实的学科功底，因为在小学教育专业，并不系统开设语文、数学等学科文化课程，而是开设语文、数学教法课程。小学校长之所以能接收小学教育专业的毕业生，不是因为他们的语文和数学等学科知识功底扎实，而往往是因为招聘者降低了对小学学科知识教学的要求。同理，如果师范院校设置一个名称上的中学教师专业，但在课程设置上不能充分体现学科的系统性和教育教学知识的前瞻性，其毕业生也是无法满足中学教师的岗位要求的。因此，中小学教师的培养能不能适应中小学的教育教学要求，不仅要看专业的名称，更要看课程设置及其带给师范专业学生的知识结构。特别是中学教师的培养，目前的尴尬状况在于具有学科基础的毕业生不具有系统的教育教学理论及教育教学技能和方法；反之，具有教育教学理论及技能和方法的毕业生不具有系统的学科知识。如何解决这一问题？以往实行过的二学位制度、“4+2”(某学科专业本科4年，教育专业研究生2年)培养模式等，都是培养中学教师的有效路径。但这两种模式在实践中都受到了冷遇。一方面是师范院校对培养成本的考量和担忧，另一方面是中小学对培养模式的不了解、不理解和不认同。庆幸的是教育部近期发出通知，倡导高等学校实行二学位培养模式，期待这种模式能在学科教师培养中发挥更大的作用，避免高等学校教育资源的浪费和学科教师的短缺问题不断延续，也期待中学教育专业尽快建立科学的培养制度。

第四，解决学校、政府、社区、家庭教育系统化的问题。芬兰的教师地位高、质量好、提升快、负担轻等特点，是一个社会系统优质运转的综合结果。例如，中小学幼儿园赋予教师充分的自主发展空间，大学对教师实施高质量的培养，政府对学校鼎力支持，为学生在力所能及的范围内找到自己成长的坐标点提供服务。针对幼儿园教师的短缺，芬兰政府甚至议会为大学本科培养幼儿园教师提供额外名额，部分地方政府还为此而提高了幼儿园教师的月薪。社会资源与学校教育、教师发展、学生成长共享，高等学校的专业设置与社会发展需求相呼应。另外，因为高等教育的免费和普及，家长的素质整体较高，这在客观上为配合、支持和理解学校的各项工作奠定了重要的基础。这些都为我国在社会系统的视角下协调学校、家庭、社区的关系，包括科学设置师范教育、公共管理、社会服务等专业，保障各种专业人才的有效供给提供了借鉴。