杨 澳 黄 杰

（湖南第一师范学院 湖南·长沙 410000）

为改善农村教育落后现状，推进城乡教育均衡发展，我国推行免费师范生政策吸引优秀毕业生到农村任教。国家出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《乡村教师支持计划（2015-2020年）》等文件来保证这些措施的落实与推进。但是，农村新任教师面临理想和现实的巨大落差，他们能否适应农村教师的职位？在农村长期任教的心理契约是否会破裂？这些心理契约的变化是否会影响他们“下得去、留得住、教得好”？以往研究大多关注企业员工，对农村新任教师心理契约的研究较为少见。因此，探索农村新任教师的动态发展途径及其影响因素，对稳定农村教师队伍、促进城乡教育均衡化等政策的实施具有一定的理论意义和实践价值。

1 心理契约的内涵

Argyris（1960）首次提出“心理契约”的概念，主要是用于描述工人和工头之间的某种理解和默契。Levinson（1962）等人认为心理契约是指在组织的纵向和横向上广泛存在的一系列无形的、隐含的、不能书面化的心理期望。教师的心理契约是指教师在认可与学校关系的前提下，通过对学校承诺以及自我感知的理解，对于自身和学校之间的权力和义务的主观感知和信念。以往研究表明，心理契约包括三个维度，即规范型心理契约、人际型心理契约和发展型心理契约。在学校情境中，规范型心理契约主要是指学校为教师提供基本工作条件和基本生活条件，如教学生活环境、薪资待遇等；人际型心理契约主要是指学校为教师提供良好的人际环境，如良好的工作氛围、受尊重、认可和关怀的程度；发展型心理契约主要是指学校为教师提供的事业发展空间，教师能在工作中充分发挥自己的潜能，如教师自主选择教学内容和教学方法，接受教育相关的学习和培训的机会等。

2 心理契约的发展动态

心理契约是联系教师与学校之间的心理纽带，也是影响教师工作行为和态度的重要因素。Freese和Schalk（1996）认为，教师对学校为他们提供的内容与教师认为自己为学校提供的内容是平衡的，在此范围内可能有一些波动但能被双方接受，不需要修改心理契约的内容，从而达到一种动态的平衡。但是，当教师感觉到学校提供的内容超出或低于被认可的范畴，则会出现两种可能性，教师要么重新修订心理契约，形成内容与过去有所不同的新契约；要么终止已有心理契约，从而产生怠工甚至离职等消极工作态度或行为。从这种观点来看，心理契约始终处于不断变化发展的状态。

初入职场，农村新任教师可能经历三个阶段，每个阶段他们可能不断地修正其心理契约。在朦胧期，新任教师与学校形成朦胧的心理契约，他们对于教师职业的感知主要来自于以往学习经历，因此其对教师角色的了解不全面，从事教育工作的不确定性较大，这时他们虽然初步确立了职业理想，但较少考虑现实，理想色彩较浓。在新手期，新任教师与学校的心理契约受到现实的冲击。他们面对一系列的职业生存危机，会产生焦虑感和缺乏胜任感，与学校之间的心理契约也受到相应的挑战。在适应期，心理契约获得良好的发展。随着学校承诺的兑现和教师的自我发展，新任教师逐渐完成角色过渡。在日常的教学中能根据不同情境转换自己的角色，更好的把握和掌控课堂，增强自我认同，稳定和提升教师与学校之间的心理契约。但是，无论处于哪个阶段，消极的心理契约是产生离职意愿和离职行为的重要原因。因此，准确把握农村新任教师的心理契约变化，及时采取有效措施来维持和提高其职业承诺，对稳定农村教师队伍、提升农村教师素质、促进城乡教育均衡化有重要意义。

3 影响心理契约变化的因素

农村新任教师心理契约的形成及发展受一系列因素的影响，这些因素总体上可以分为两大类：组织、社会层面的外部因素，个体层面的内部因素。

影响农村新任教师心理契约变化的外部因素主要包括学校环境与氛围、重要他人或重要事件等方面。Rousseau、Morrison和Robinson认为组织有意违约、无力兑现和契约双方对承诺或责任的理解不一致是造成心理契约破坏的三大主要原因。对于农村新任教师来说，学校责任可能因人而异。Lester、Turnley和Bloodgood等人的研究表明，契约双方在对心理契约破坏的理解和归因方面存在差异。如果教师处在一种和谐、美好的氛围中，他们对学校的归属感会不断增强，心理契约也会随之增强；但是如果学校氛围是不和谐的，教师对学校的归属感就会不断减弱，心理契约容易遭受破坏。随着国家加大对基础教育改革的投入，农村教师职业地位逐渐提高，这对农村教师心理契约的稳定和提升有着积极的影响。此外，外部环境中的重要他人和重要事件等因素也对农村新任教师的心理契约有重要影响。教师、家长等重要他人的支持，优秀教师的榜样示范作用，都会使农村新任教师对教师这一职业形成积极的态度。

影响农村新任教师心理契约变化的个体因素包括入学动机、人格特质、个体期望等因素。免费师范生在进入大学时，其具体的入学动机会影响其心理契约的发展。研究结果表明，不同入学动机师范生的心理契约之间存在显著差异，其中个体特征动机者（喜爱且适合从教而选择师范专业）的心理契约水平最高，其次为社会激励动机者（国家政策及社会舆论而选择师范专业），再次为职业因素动机者（由于工作稳定、福利待遇不错等职业特点而选择师范专业），显著强于他人影响动机者（受家人、师长或同学影响选择师范专业）。在个人特质方面，教师对学校提供的各种信息进行个人加工做出系统的编码，编码后的信息随个体的特质、期望等进行主观性解码，解码后的信息会在不同的社会环境下形成不同的心理契约，因此个体特征对心理契约产生显著的影响，如神经质、公平敏感性、外向性、尽责性、自尊等。个体期望指教师进入学校工作时心理抱有的对学校生活的向往、看法。当教师个体期望符合学校实际情况时，心理契约趋向稳定；但如果教师个体期望过高，而学校无法满足其要求时，心理契约则容易被破坏，造成心理契约违背。

综上所述，心理契约变化是由多重因素交互作用的动态发展过程。

4 启示

4.1 引导师范生进行政策解读

在心理契约的朦胧阶段，师范生对教师的了解主要是来自于其学习经验。师范生在学生时代会初步获取教师职业领域的认知经验，初步积累相应的情感体验，形成一定的倾向性。同时会因为身边的重要他人或重要事件而选择师范专业。所以，组织师范生对国家的师范政策进行解读是必不可少的。一方面能帮助其确立合理的入学动机，形成稳定的心理契约；另一方面，也有利于其工作的稳定性，促进农村教育的发展。

4.2 重视对师范生人格特质的了解调查

传统的师范生选拔过于重视职业潜能的评估，而忽视人格特质匹配性的测查。人格特质是影响心理契约发展的重要因素，它不仅直接影响农村教师的心理契约，还会通过工作价值观影响其职业认同。因此，应在师范生的选拔过程中，加强对其人格特质的职业匹配度了解，从而稳定和提升师范生与学校的心理契约。

4.3 注意教育理论与实践的结合

师范院校的传统教学模式重理论而轻实践，导致师范生对教学理论缺乏兴趣，影响其对未来教师行业的态度，进而影响师范生与学校的心理契约的发展。为此，在师范生的培养过程中，提供大量的教育教学实践案例，以问题为中心，促使学生多思考多学习。此外，可与实习学校沟通，增强其教学实践经验，帮助其形成正确的教师观和学生观，促进心理契约的发展。

4.4 重视农村新任教师的入职培训

教师职业生涯的前几年是教师工作的关键期。因此，学校需要针对新教师在教学工作中出现的困难和问题，帮助他们找到顺利完成从新手到熟练教师过渡的有效途径。学校可通过指导老师帮扶等方式，为新教师提供支架式帮助，促进新教师知识技能和情感态度的发展，从而稳定与提升农村新任教师的心理契约。

4.5 保证农村教师的经济待遇

物质基础决定上层建筑，所以政府应该保证和提高农村教师的物质和经济待遇。只有农村教师的经济待遇得到保证，他们才能全身心的投入到工作中，进而促进农村教师与学校的心理契约的发展，提高教学效果。