张岩宇

(山西师范大学幼儿园，山西 临汾 041000)

1 问题的提出

教师专业发展的核心是实践知识的获得与运用，实践性知识是教师专业属性的基础[1]，但学生在学校所学的理论性知识并不会自动导出恰当的教育行动[2]，而需要在实践中不断体验、领悟，从而转变为自觉的教育行动。幼儿教育生活化的特点要求教师在流动、多变的教学情境中掌握更多的实践性知识，职前幼儿教师的培养应把关注点落在实践性知识的积累和运用上[3]。目前，在幼儿教师实践性知识的研究方面，国内主要集中在教学一线的本土性研究上，研究范式较单一且多以职后教师为研究对象。为了解职前幼儿教师专业实践现状，找出其中存在的问题并解决，本研究以山西省某师范大学为例进行了一项系统调查，以期回答这些问题。

2 研究设计

2.1 研究对象

本研究的主要调查对象是山西省某师范大学学前教育专业的大学生。该大学学前教育专业一直在全省师范类同等专业中占据着学术领先的地位，担当着为我省其他高师学前教育专业培养和输送师资的任务，选取该校非常具有代表性。研究采用整群抽样的方式进行调查，共发放了187份调查问卷，回收有效问卷175份，回收率为93.58%，使用SPSS 19.0统计学软件对问卷进行统计分析。

2.2 研究工具

本研究主要采用自编的职前幼儿教师专业实践状况调查问卷进行调查，问卷内容主要围绕职前幼儿教师对专业实践的认识、专业实践实施状况及专业实践需求这几方面来展开。

3 调查结果与分析

3.1 职前幼儿教师对专业实践的基本认识

调查显示，75.4%的职前幼儿教师认为专业理论和实践技能对于自身的发展同等重要，还认为教师的专业实践对其专业的发展有很大帮助。73.6%的职前幼儿教师认为提高专业实践能力最好的途径是参加见习和实习，其次是观摩幼儿园教师的优质课。78.7%的职前幼儿教师认为就业时最缺乏的是专业实践技能。

3.2 职前幼儿教师专业实践实施状况

3.2.1 学生的见习、实习情况

调查显示，大三和大四年级的学生一个学期基本只有一次集中见习的机会，这也能从某师范大学学前教育本科培养方案中得到印证。由此可见，学生的见习次数偏少，与幼儿接触的机会少，所学的实践性知识更多局限于书本，缺少在幼儿园场域下的观察和体悟。59.5%的学生在实习期间组织活动的次数仅仅为3次以内，说明学生实习期间主要是跟班学习，做一些辅助性工作，缺乏独立组织活动的经验。

3.2.2 幼儿教师对学生见习、实习的反映

调查表明，47.9%的学生认为幼儿园教师对他们的见习和实习接纳度比较高，44.6%的学生认为见习对幼儿园教师教学的打扰程度不严重。但数据显示，有将近一半的幼儿园教师认为师范生的见习和实习会打扰他们的教育教学活动，这说明幼儿园教师对学生见习和实习的认识和支持程度还不够高，有待提高。

3.2.3 幼儿教师对学生见习、实习的影响

调查中，53.6%的学生认为见习、实习期间幼儿园教师对其教育教学方面的提升帮助比较大。85.7%的学生认为见习、实习期间幼儿园教师对其专业实践技能的提升帮助更大，这充分说明了见习、实习对学生成长和专业实践能力的提高具有重要意义。

3.3 职前幼儿教师专业实践需求

3.3.1 校内专业实践需求

表1 除见习、实习外提高专业实践能力的途径Tab.1 Pathway of improving professional practical ability except internship and practice

从表1可以看出，除见习、实习外，学生还希望通过观摩幼儿园教师的优质课(40.6%)、幼儿园教师的经验分享(23.4%)、幼儿园教师的一对一指导(20%)以及参加相关知识讲座(16%)的形式来提高自身的专业实践能力。在提高专业实践能力的多种途径中，观摩幼儿园教师的优质课备受学生青睐，说明优秀教师的教学行为对学生来说就是一门“活教材”，观察大量的优质教学能提高学生的教学素养和实践能力。

3.3.2 幼儿园见习、实习需求

调查表明，学生对去幼儿园实践的期望比较大，高达87.5%，对实习的时长虽然需求不同，但大多数(46.2%)认同一个学期的实习时间，与高校要求的实习时长一致。近一半(43.7%)的学生希望在实习期间组织教学活动的次数在10次以上，这说明几乎所有学生都希望能去幼儿园见习、实习，以期锻炼自己。

3.3.3 实践指导教师指导需求

调查显示，学生对实践指导教师的长期指导有比较高的期望(85%)，同时希望实践指导教师能够进行家园沟通方法(19.6%)、教学活动组织(19.2%)、幼儿常规培养(16.5%)、区域活动组织(15.8%)、户外活动组织(15%)、班级环境创设(13.9%)这些方面的指导。

4 讨论与结论

4.1 职前幼儿教师普遍认为专业实践活动非常重要

绝大多数职前幼儿教师认为实践性知识对自身发展非常重要。其一，这种认识的获得来源于学生见习、实习的亲身感受，他们去幼儿园见习、实习的过程中，常常会表现出手足无措、无所适从，会出现明显的断层感和所学非所用的失落感[4]。其二，源于教师资格考试改革，面试是其中一道重要关卡，主要考察专业实践技能。其三，源于教师在教学过程中的介绍和强调以及大四学生在求职过程中的经历。

4.2 职前幼儿教师的专业实践现状不容乐观

调查结果显示，职前幼儿教师的专业实践现状不容乐观，主要表现在见习次数偏少，持续时间较短，专业实践活动效果不理想，等等。这与学院的课程结构设置息息相关，说明职前幼儿教师的课程设置仍存在一定的改善空间，需加大专业实践比重。实习期间，学生独立组织活动的次数较少，造成职前幼儿教师无法真正进入教师角色，无法对教师职业进行深刻体验，不利于提升实践能力。高校和幼儿园之间对学生实习的相关细节缺乏深入沟通，幼儿园指导教师对自己的职责还不够明晰。

4.3 职前幼儿教师对实践导师走进高校的呼声普遍较高

实践导师可以带给学生最直接的实践感悟，能有效缩短职前幼儿教师的成长周期，教育实习、观摩幼儿园教师的优质课、幼儿园教师的经验分享以及幼儿园教师的一对一指导，等等，这些都有助于职前幼儿教师浸润于专业现场。

4.4 职前幼儿教师希望得到实践导师的长期指导

职前幼儿教师对幼儿园各项活动的认知不是通过一次讲座或一次观摩就建构起来的，必须提供更多交流互动的机会，这要经过实践导师的长期指导才能实现。大学与幼儿园应建立长期的交流机制，增加学生和实践导师交流接触的机会，达到共同培养的目的。

5 改进建议

5.1 调整和优化职前幼儿教师教育课程结构

培养高素质的幼儿教师离不开科学的课程设置。调查表明，职前幼儿教师在校期间主要以理论学习为主，这样的课程结构使得职前幼儿教师缺乏教学实践经历，无法做到感同身受，对理论性知识的学习缺乏热情，很难让学前教育毕业的学生适应实际的幼儿园工作，会导致入职适应期的延长。在课程设置上，高校应适当加大专业实践课程的比重，在实习、见习等实践课程的基础上每学期增加实践周，开展视频案例分析、专家讲座、集体研讨等活动，形成有效而深刻的实践性知识体系。

5.2 设立双导师制并建立幼儿园实践导师长效指导机制

双导师制即在高校导师的基础上增加实践导师，充分发挥指导教师的各自优势，形成合力，共同推动学生学习活动的开展。双导师制不仅体现在教育见习和实习等实践课程中，也应该体现在专业理论课程的实施过程中，要将以高校为基地的理论学习和以幼儿园为基地的实践体验有机融合起来，增强职前幼儿教师对学前教育实践的感悟和认知[5]。

5.3 建立高校与幼儿园联合教研教学制度

对于一些实践性比较强的课程而言，可以把高校的教研活动和幼儿园的教研活动结合起来，共同研讨幼儿园教育教学或保教方面的问题。针对一些实践性较强的科目，如幼儿园游戏、幼儿园一日活动等课程，可以请幼儿园实践导师和大学教师共同完成，理论性较强的章节由大学教师授课，实践性强的章节由实践导师来完成。通过联合教研和教学，使理论和实践无缝对接，能够实现双赢。

5.4 增加职前幼儿教师和实践导师的交流互动

“请进来，走出去”的方式能为双方创造更多交流互动的机会。“请进来”主要是对于一些实践性较强，能够充分体现学前教育专业特性的课程，如幼儿园环境创设、幼儿园游戏活动设计与指导、幼儿园玩教具的设计与制作等课程，可邀请幼儿园优秀教师走进大学课堂，为学前教育专业的大学生做专题讲座，将自己在一线积累的经验以主题的方式呈现出来。“走出去”指的是为职前幼儿教师创造更多的教育观摩机会，让他们通过观察大量优秀教师的教育教学行为，在行为示范中习得实践性知识，提高自身教学素养与实践能力。

6 结语

社会发展对幼儿教师提出了更高要求。实践性知识在职前教师的成长中起着越来越重要的作用，要进一步推动高校课程体系和教育教学方式的改革，建立高校和幼儿园联合培养幼儿教师的机制和培养模式，切实提高幼儿教师培养质量，使职前幼儿教师能够迅速适应学前教育发展要求，快速成长。