学习共同体视角的红色研学旅行情境空间研究

2020-12-23罗向兼

美与时代·城市版 2020年9期

罗向兼

摘要：针对当前红色研学旅行存在的目标单一、成效不佳等问题，文章通过分析学习共同体的特征并阐述其与研学旅行的关系，分析了情境空间的特征，总结出情境空间激发认知学习活动的四种途径，接着归纳了红色研学旅行情境空间的四种类型——原真型、剧场型、虚拟型、生活型，将情境空间理论和学习共同体理论进行整合，总结出“情境唤起-主观建构-学习共同体”的认知建构机制。

关键词：学习共同体;红色文化;研学旅行;情境空间

基金项目：本文系广东技术师范大学教学改革与研究重点项目（JGZD201704）、2019年广东省高等教育教学研究和改革项目“基于小组合作学习（TBL）的混合式教学模式研究与实践——以设计类专业为例”成果。

一、红色研学旅行

（一）研学旅行的内涵

研学旅行是指以教育为首要目标的专项旅行活动，通过探究方式学习知识、培养人格、了解社会[1]。国家有关部委提出通过加强研学旅行推进学生综合素质教育计划的政策主张。研学旅行不同于传统课堂的教学方式，它充分利用社会生活中的真实场景作为教学环境，实现体验式学习和研究性教育的有机结合，对激发学习者的求知兴趣、增长其见闻、增强其文化认同、健全其人格等均具有重要作用[2]，有助于学生德智体美劳“五育”全面发展。

（二）红色研学旅行的现存问题

不同的研学旅行类型具有各自丰富的体验方式，如文化遗产、地理环境等研学旅行类型可提供手工体验、标本采集体验等，在直接参与互动的情境中开展研究式学习。

红色研学旅行与其他研学类型相比较，具有自身独有的特征。红色研学旅行以开展爱国主义教育、学习红色文化为主要目标，研学知识涉及不同革命时期的历史知识，主要在博物馆等单一情境开展活动，并通过教师、导游展示图片、文字等方式间接性讲述。由于学习者的历史知识储备、生活经验有限，其在研学过程中难以产生共鸣。针对当前红色研学旅行存在的目标单一、成效不佳等问题，本文拟探究红色研学旅行的情境空间拓展问题。

二、研学旅行学习共同体

（一）学习共同体的概念

随着人们对超越学校情境的知识社会化建构的渴求增强，学习共同体的独特价值逐渐被人们所认知。学习共同体是一种强调学习者与助学者相互依赖、探究、合作的学习方式。在这种基于真实任务或问题的学习情境中，学习者不再如在课堂上使用大量时间和精力简单地记忆知识，而是在任务计划中研究和求解问题，并在与别人协作学习中完成自身的知识建构[3]。

（二）学习共同体的特征及其与研学旅行的关系

本文从多维度分析学习共同体的特征，并阐述其与研学旅行的关系。

目标追求方面，学习共同体不仅仅追求知识增量，还强调解决真实的问题，在探究式学习过程中达到思维的训练和行为的改造。研学旅行超越了学校常规教学计划的知识传授，注重学员间的团队合作学习，可将学习共同体理论用于指导实践。

互动关系方面，学习共同体力图通过在真实情境中形成互动支持的关系，强调成员之间深度研讨，从而形成相互促进的紧密联系。研学旅行脱离了常规的学校情境，强调真实情境的启发触动作用。可见学习共同体与研学旅行在注重发挥自主性和多元性的协同作用方面具有高度的契合度。

组织形态方面，学习共同体根据不同的情境具有不同的组织形态。既有学习小组、班级等不同规模的共同体，又有社会化与学校等不同层面的共同体，还可形成真实与虚拟混合的共同体。学习共同体多形态的组织形式，为研学旅行情境提供了有力的理论支持[4]。

以上分析表明，学习共同体与研学旅行相契合，可用学习共同体理论指导研学旅行的实践。

三、红色研学旅行的情境空间

（一）情境空间与认知、学习

情境认知理论认为情境是认知、学习活动的基础。研学旅行实质上是学习者在与组织成员的相互合作中学习新知识和新技能的社会化活动[2]。情境空间不是物理空间的简单概念，它包含了主观的“情”和客观的“境”，是主观与客观相互影响的综合空间。单纯的物理空间并不能成为情境空间，能引发人的认知、思考、活动，从而获得场所的意义的空间，才能称为情境空间。

情境空间主要通过以下四种途径激发人的认知学习活动：

身体层面：通过身体的视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等感官激发。

心理层面：情境激发人的情绪变化，包括喜悦、沉思、悲愤等正反面情绪。

情感层面：由情绪进一步提升为价值实现和情感共鸣，包括归属感、荣誉感、自信心等深层次情感。

社会层面：人与人之间在思想上和行为上的互动交流[5]。

上述对情境空间激发途径的认识，有助于对多维度情境空间的基本规律进行深入探究。

（二）红色研学旅行情境空间的类型

通过对红色研学旅游的情境空间分析，归纳总结出以下四种基本类型：

一是原真型。该类研学旅行对象主要为革命遗址等情境空间。不同时间阶段的红色革命遗址具有不同的意义和主题。在革命遗址的原真场地上开展研学活动，得以直接与历史对话，能更好地激发研学兴趣和使命感。

二是剧场型。这种情境空间并非指研学对象为剧场，而是指红色研学目的地通过浓缩的、信息增强的形式集中展示红色文化信息，通常包括革命遗址的博物馆、纪念馆以及脱离遗址的文化宣讲会等。此类情境空间通常注重互动性与体验感，如开展互动问答题、真人射击体验等交互式研学活动。

三是虚拟型。這是一种利用光、声、电以及VR、AR等技术构成的虚拟情境空间。沉浸式虚拟媒介形成增强型情境空间，研学活动注重线上与线下深度混合联动。

四是生活型。研学旅行可拓展至日常生活的延展空间，体现在学员的知识内化过程，将所学所思进行运用与实践。如在红色研学活动中，通过学习革命事迹、英雄人物的历史增进了知识，培养了好奇心和探索精神，在生活情境中经过反思总结，将态度的改变升华为行动的改变。

以上几种情境空间类型并不一定单独存在，实际上往往多种情境空间共存，形成相互交融结合的状态。

四、情境空间语境下的红色研学旅行认知建构机制

本文将情境空间理论和学习共同体理论进行整合，从个体与情境的交互、个体与学习共同体的协同等多个方面探究，总结出红色研学旅行“情境唤起-意义建构-学习共同体”认知建构机制（图1）。

（一）情境空间唤起

红色研学旅行使学员在真实的社会情境中直接接触知识本体，对探究式学习具有唤起作用。首先，红色旅行情境作为一种全新的学习情境，触发学员的学习兴趣，提供给学生探索实践机会。其次，学员在情境空间的沉浸感将引发自身经历经验，为发挥自身主观能动性的研究式学习创造了条件。

具体而言，原真型情境提供真实情境接触，引出任务与话题;剧场型情境、虚拟型情境等对信息进行精炼浓缩的情境，提供全方面的知识展示和体验共鸣;生活型情境把研学渗透到日常生活的点点滴滴，通过记录、分享和反思，使学员主动将知识内化，促进学习个体进行意义建构。不同类型的情境空间往往并不单独存在，可能同时交织在一起并综合地发挥唤起作用。

（二）个体意义建构

在情境空间唤起个体认知后，个体将在真实情境的任务中完成自身的意义建构。意义建构主要发生于知识增量、态度改变和行为改变这三个方面。

知识增量主要体现为对红色革命事迹、英雄人物等史实知识的拓展，知识增量是进一步意义建构的基础。

当学员获得一定的知识增量，主动思考知识背后的深层次含义，如红色革命历史事件背后的规律、红色基因的本质等问题，从而逐渐树立了勇敢、坚强、奉献等精神态度，完成了自身态度的转变。

行为改变进一步建立在态度改变的基础上，并结合自身的经历经验，把态度的转变落实到自身的行动当中，并在生活中形成持续的行为习惯[6]。

（三）学习共同体协同

个体在意义建构过程中相互合作，形成学习共同体。在学习共同体的作用下，研学活动融入个体的情感交互，与团队成员一起在研学情境空间中参与研学任务，通过协作解决问题，完成意义建构过程。学习共同体保证每个成员拥有独立的、自主的探究空间，经过情境空间的相互唤起作用，促进成员间相互取长补短，实现共同进步的目标。

五、结语

本文通过分析学习共同体的特征并阐述其与研学旅行的关系，分析了情境空间的特征，总结出情境空间激发认知学习活动的四种途径，接着归纳了红色研学旅行情境空间的四种类型，总结出“情境唤起-主观建构-学习共同体”的认知建构机制，为下一步将探讨情境空间营造策略夯实了研究基础。

参考文献：

[1]陈东军，谢红彬.我国研学旅游发展与研究进展[J].世界地理研究，2020（3）：598-607.

[2]吴水田，易静玉.情境认知视角下研学旅行的特征及其教育功能实现[J].江苏商论，2020（4）：47-51.