王晓梅

云南大学旅游文化学院 外语学院，云南 丽江 674199

1 问题背景

产出导向法(Production-oriented approach)源于文秋芳老师2007 年提出的“输出驱动假设”，针对的是英语专业技能课程改革[1]，该方法主要针对的是中高级外语学习者。根据CEFR（《欧洲语言共同参考框架》），教学对象至少要达到A2或以上水平，对应语言能力具体描述为：能了解大部分与自身相关领域的句子以及常用词汇；针对单纯例行性任务能够做好沟通工作，能够要求简单直接地对所熟悉的例行性事物交换信息；能简单地叙述出个人背景，周围环境及切身需求事务等情况[2]。对应此参考体系，高级英语作为英语专业三年级开始学习的一门主干课程，有实践“产出导向法”的可能与空间。但本文涉及的学习者距离上述等级能力水平还有一段距离，少数具备A2 及以上水平。高级英语教材所选取的语篇大都词汇量大，句式结构复杂，题材广泛，修辞丰富，寓意深刻，对学习者提出了较大挑战。通过前2 年的专业学习，虽已具备一定的语言基础与能力，但平时教学依然暴露出以下问题：学习依赖性较强；学习方法单一、低效，不查单词不算学；课上输出少，导致输入的语言知识一直都是错的；学生多数时候是在跟着老师走，导致自己的问题得不到解决；梳理、提取要点能力较低，信息整合、重组能力欠缺，最终导致知识内化能力弱。教师层面，传统“精读”模式输入量有限，效果不明显。即便精讲，由于学生存在一定个体差异，很难保证听讲的同伴能够从中汲取到同样的有营养的内容[3]。对应《高等学校英语专业教学大纲（2000 年修订）》[4]对高级英语教学提出的要求，现实相当“骨感”。因此，借助于“雨课堂”智慧教学，通过将POA 应用于整体语言水平较低的学习群体，旨在构建具有校本特色的高级英语成效课堂，提升课堂教学效果。

2 构建思路

基于“POA”教学理念：学习中心说，学用一体说，全人教育说，具体设计、实践驱动、促成与评价三个环节。

2.1 “雨课堂”助力驱动输出，反作用有效输入

根据文秋芳老师提出的输出驱动假设，产出比输入性学习更能激发学生的学习欲望和学习热情，换句话说，教学中以产出任务作为教学起点，学生尝试性完成产出任务后，能够认识到自己语言能力的不足，增强学习的紧迫感[5]。该假设相信，一旦学生明确了产出任务的意义和自身的不足后，会更积极主动地为完成产出任务而进行输入性学习，以弥补自己的不足[6]。鉴于研究所在院校的生源与学情，高水平输出需要一个过程，考虑到依赖性、缺乏主动的学习无法成就有效的知识内化，大部分学生对“老师教，学生听”的教学模式并不接受，但具有较强的自信心和表达欲望[3]。研究坚持依托教材，扎根课文，借助于“雨课堂”完成有效驱动输出，为促成有效输入奠定基础。POA 不反对使用教材，事实上无论何种科目的学校教育都要依托于教材[7]。

课前，通过雨课堂发送有关课文的学习要点，包括涉及文章内容理解的宏观题与微观题，有关语言点与话语结构的细节问题，由此指导学生自己先消化课文，并充满“问题”。课上，基于自学与设置好的问题，先通过“弹幕”，初步了解学生对课文的整体学习情况；接着，发布相关检测题目，包括单选题、多选题、主观题、填空题等题型，具体、针对性地测试学生的自学效果。对回答无误的题，教师“趁热打铁”，促成学生的输出，引导学生从自己的角度巩固知识；对回答有误的题，教师充分发挥“脚手架”的作用，引导学生回归课文，层层剖析，自己追踪问题的答案，在此过程中，形成“Teacher follow Students”的教学模式，充分以“学生的学习为中心”，帮助学生形成自己的学习思路。对重难点语句的中英文理解，以及关键信息背后的隐含意，采用“投稿”与“随机点名”让学生分享自己的学习成果，锻炼其口语与书面输出，激发学生的学习参与性、主动性与创造性。由于所教授的学生语言水平层次差异较大，自我学习意识与能力也存在明显差异。在上述所有过程中，教师适时发挥着“脚手架”的作用，根据学生输出过程中反馈出的问题，及时、有效地做好引领与指导。

输入促成假设提出，在输出驱动的条件下，适时提供能够促成产出的恰当输入与不提供的相比，前者能够取得更好的学习效果[5]。对于学生理解费劲的点，加入有效的辅助学习材料（如故事、视频、影视片段、社会时事等），促进学生理解，拓展理解深度与广度。教师“脚手架”不仅是对学生的自学进行补救与巩固，更是深入拓展学生现有的知识与语言体系[5]，促成有效输入，将产出水平推向一个新高度，为了日后学生能够做自己的“脚手架”。从输出到输入再到输出，高级英语成效课堂，以输出为起点，以输入为媒介，终于输出，输出既是起点也是目标。有效输出得力于有效输入，每一环节都要精心设计。

2.2 选择性教学服务于有效学习

高级英语课本与练习册是独立分开的，课本繁多的知识内容、练习册大量的练习题与每篇文章需大约3 周总计12 课时的教学时间不匹配。想要样样都讲，实属不易，效果甚微。教师教学主要在课堂上进行[8]，而课堂教学时间有限，将时间都用到学生的有效学习上[5]。每节课的教学目标都要以学生的学习是否有效为目标，由此指导课堂教什么，重点教什么。对此，通过采取选择性教学服务学生有效学习。POA“选择性学习”假设认为选择性学习比非选择性学习更能优化学习效果[9][10]。

在文章段落结构分析及大意方面，选择让学生分小组基于所学，以思维导图的方式进行要点梳理与信息整合，巩固、内化知识，从而形成自己的学习思路。词汇方面，选择在课堂上边给中文，边让学生进行书面翻译，课后上交由教师批阅，加深词汇理解的同时，也提升了语言组织与表达能力。此过程，教师对要点进行强调。POA 倡导“学用一体说”，主张边学边用，学中用，用中学，学用结合，提高输入性学习与产出性运用紧密结合。主张一切课堂语言教学活动都与运用紧密相连，做到“学”与“用”之间无边界，“学”与“用”融为一体[5]。语法与重难点话语结构方面，选择通过雨课堂“随机点名”或“投稿”，鼓励学生基于自学、思考、自己讲，教师进行适时补充或补救，在此过程中，学生的理解趋于灵活与透彻，也利于日后准确应用。

针对练习册的大量习题，通过“雨课堂”推送习题答案及详解，课上选择引导学生完成类专八题型语篇改错(proof-reading)与单句中翻译。针对前者，要求学生课前完成书面翻译，课上通过“投稿”分享，做进一步理解，再改错；针对后者，利用一系列选择性学习腾出的课堂时间，要求学生课上当场完成，做完就交，避免以课后作业的形式却得不到好效果。POA 提倡“学习中心说”，主张教学必须要实现教学目标和促成学生的有效学习。这更准确地反映了学校教育的本质[5]。

在作者的写作意图、情感分析与课文思想方面，选择能够帮助学生多角度、深层次挖掘文章蕴含的人文思想、生活与社会热点话题，积极培养学生思维的逻辑性、深刻性与创新性的同时，有意识地引导学生树立正确三观，建立正确思想价值体系，促进学生积极、健康成长。教育要为人的全面发展服务，就需要顾及人的智力、情感与道德等各个方面[5]。利用课堂教学实现人文性目标并不意味着人文性目标的实现需要占用额外的课堂教学时间，这是POA“全人教育说”所强调的[11]。

2.3 以评促教、以评促学

每堂课的学习，从驱动环节的输出（前测），到促成阶段的依托选择性学习边输入边输出，人机评价贯穿始终。“雨课堂”提供的课上实时评价，指导教师适时调整教学节奏，掌控教学进度[5]，这为教师评价，生生互评提供了时间。教师评价尤其注重学生思想内容的深刻性，语言准确与表达逻辑，因而有助于学生语言准确性的提高；生生互评，让语言水平高的学生更进一步，让语言基础薄弱的学生从生生互评中受益。课上即时评价犹如教与学的一个方向标，为之后的教学内容、教学方法策略、作业布置等提供建设性参考。人机评价有机结合，实现以评促教、以评促学。

3 构建成效

将雨课堂与POA 结合进行实践教学探索已有两学期，通过不断反思与调整，高级英语一与高级英语二的课堂教学取得了较好效果。教师层面，雨课堂智能技术助力POA 先进教育理念，使教师有更多时间与精力从事创造性劳动[12]。教学发挥空间更大，生生互动，师生思想互动增多，课堂教学效果提升得以实现。学生层面，最大的改变是：潜移默化地改变着学生的学习理念。学习理念的转变为学生的学习指明了方向，增强了学习动力，提升了学习自信心[13]。

因表现自己的机会有所增多，学生主人翁感、参与感和存在感明显增强，课堂专注度因此大大提升，学习效果得以提升。此外，成效课堂的构建关注到学生个体差异，让听讲不自觉，接受较慢的学生也能够汲取到同样的营养，从而平衡了学习效果。从期末评教可以看出，较之前，学习每收获一项，学生认可度比例大大提升。

4 结语

总之，基于本校生源特点与办学特色，在实践探索中找到了产出导向法与构建成效高级英语课堂的契合点，并取得了初步成效。通过挖掘POA 对构建高级英语成效课堂的可操作性，证明了POA 理论的实用性与灵活性。但由于学生的专业学习压力较大，语言水平参差不齐，自主学习能力不高等因素，构建成效的面与度有所受限。为此，探索更有效的构建途径，将助力中国特色POA 理论发展。