孙文清

（衡水学院生命科学系 河北 衡水 053000）

高校科普课程是高校在培养专业人才的同时为扩展学生的知识面，提高学生综合科学素质而设置的一类课程。习近平总书记强调指出，科技创新、科学普及是实现创新发展的两翼，要把科学普及放在与科技创新同等重要的位置。没有全民科学素质的普遍提高，就难以建立起宏大的高素质创新大军，难以实现科技成果快速转化[1]。高等学校科普课程的开展有助于大学生树立更加健全的科学观念，对社会科普教育的可持续发展具有重要意义。

1 高校科普教育课程建设现状与发展趋势

1.1 建设现状。科普课程在高校课程体系中开展较晚，多为公共选修课程，且该类课程的普及程度不高，教师资源也较为缺乏，大多数开展科普类课程的教师是出于个人爱好和兴趣，不是科普专业的教师，课程结课考核要求也多为提交论文，因此，目前的科普教育课程不论是授课内容的系统性还是教学管理的全面性都有较大的调整空间[2]。

1.2 发展趋势。科普类教育课程应该从大学生的科学兴趣出发，在课程构建和教学策略中要尽可能做到科学合理，完善选课前的课程介绍，避免学生盲目选课。在授课过程中，要注重教学内容的科普性和实用性，选择与生活接近的教学资料激发学生的学习热情，以扩宽学生视野、丰富知识储备为目的，促进专业间的互通互融，同时增加大学生对科学知识传播的责任感和使命感，助力全民科学素质建设的进一步开展。

与此同时，高校科普教育课程正在摸索并逐步引入先进的教育模式，以期在课堂中能够唤起学生的主体性并对学生开展觉悟教育，培养学生发现问题、提出问题和解决问题的思维方式，同时具备科学创新的学习能力。在这一发展趋势下试将PBL 学习模式与高校科普教育课程结合，讨论高校科普教育课程教学的新思路。

2 PBL 教学模式的发展和内涵

PBL 教学法全称为 Problem-based learning method，即问题本位学习法或基于问题学习法。是一套设计学习情境，以问题为导向并基于现实世界以学生为中心进行教学的方法。最早起源于20世纪50年代的医学教育。

2.1 PBL 教学模式的发展。PBL 教学法经历了几十年的发展，目前国内外较具代表性的观点认为该教学法既是课程又是过程，通过精细选择和设计的问题让学生通过团队合作来解决，并在这一过程中培养学生逻辑分析和团队合作的能力[3]。另一个观点认为PBL 教学模式是利用问题来驱动学生学习的一种学习环境营造，教师需要抛出有效的问题创设问题情境，并引导学生通过小组合作和自主学习探索并及时补充解决问题所需的知识和技能，提高学习的主动性[4]。国内学者认为该教学模式是以问题为核心，让学生面对情境性结构不良的问题，并通过相关知识学习进行知识构建的过程。总体来看，目前对于PBL 教学法各学者都有较为统一的观点，即让学生作为学习的主体，以教师提出的问题为载体，在与现实接近的情境中，通过小组合作的方式综合运用相关知识和技能解决问题并从中获得知识和能力的提升，同时对学生的实践和创新思维水平的提高具有积极意义。

2.2 PBL 教学模式的内涵。PBL 教学模式的内涵包含三大理论和三大要素。三大理论基础为建构主义学习理论、情境学习理论及合作学习理论。三大要素为教师、学生和问题，各要素具有不同的特征和作用[5，6]。教师是教学过程中的促进者，学生是学习的主体，是问题的解决者。问题要素是该教学模式的载体和动力，真实且具有吸引力的问题能够充分激发学生的学习兴趣，完成学习目标的同时提升学生的自主学习能力。

目前PBL 教学模式的基本教学过程大多分为五个步骤，如图1所示。问题情境即所提供的问题应与现实生活密切关联，具有吸引力的问题可以快速吸引学生展开学习和探索。PBL 教学提倡通过小组协作解决教师提出的问题，分组原则为“组间同质，组内异质”且依据不同成员的特点合理分工。整个过程教师在必要时可以提供帮助，适当引导。解决问题后同学们可以通过多种方式分组汇报成果，最后教师对于几组同学的解决方案进行总结和评价，提炼知识点，为同学们提供更具逻辑性的知识建构，最终提升学生的知识水平和学习能力。

图1

3 PBL 教育模式在高校科普教育课程中的应用

高校科普教育课程的开展符合目前我国高等教育培养“厚基础、宽专业、强能力、高素质”复合人才的教学目标，且科普教育课程是以学生兴趣为出发点，强调课程知识的通俗化和普及性，通过问题引导学生自主探讨的PBL 教学模式与科普课程结合，既符合课程设置的教学目标和难度，也能达到更好的学习效果。

3.1 教学准备。首先，授课教师要拥有该领域丰富的知识，能够深入浅出的编排教学内容。还要在充分了解学情的基础上设计具有吸引力且可探究的问题情境。

其次，教学内容方面，内容是教学顺利实施的载体，合理的内容设计是达成教学目标的基本保障，也是优化教学过程的先决条件。科普课程的开放性决定了课程内容不应局限于课本，整个教学应是与实际联系紧密的动态生成的过程，教师要积极挖掘有效的教学资源，对问题解决过程中可能遇到的问题进行预判和准备，提前收集和整理相关资料。

最后，制定合理的教学目标，并在知识与技能、过程和途径以及情绪态度价值观等方面细化目标，让学生在学习知识的同时获得利用知识解决实际问题的能力。同时，PBL 教学法需要学生之间通过小组合作解决问题，因此课程开始前教师要根据上文提到的分组原则进行分组，每组4～6名学生为宜。

3.2 创设问题情境。PBL 教学法倡导刺激学生情境性学习，科普课程的基础性和普及性决定了该课程内容本身与实际生活联系非常紧密。因此从实际问题出发将学生引入课程，能够引发学生的共鸣，激发学生解决问题的动力。问题的设计需要考虑学生的知识基础和生活经验，对于较为复杂的问题，教师要进行适当的引导，避免学生走过多的弯路，维护好学习的积极性，将精力聚焦在解决问题所需的知识点探索上。因此问题设计应具有真实性、劣构性和复杂性，有助于培养学生的创新思维和想象力。

3.3 分组协作。分组教学可以促进学生之间的互补和协作，也可以保证每位同学的参与度。小组协助的主要目的是通过合理分工收集解决问题的资料和方法，判断可行性并择优组合，制定方案并准备汇报内容，将方案在班级里交流，必要时教师可提供引导和帮助，在合作中寻找方案的修改建议和方向，优化方案。

3.4 解决问题。确定方案后，按照拟定的步骤解决问题，由于科普课程内容的开放性，资料收集和选择过程可能遇到一定困难，因此教师在这个过程中要与学生进行必要的沟通并及时发现问题，引导学生科学合理的统筹资料。劣构性问题的解决过程中由于问题的结构缺失会遇到一些新问题，小组内成员间需要相互信任，共享资料并共同分析，这一过程既加强了团队精神，也促进了新知识的内化和巩固，是高校科普课程教学过程中非常重要的环节。

3.5 评价成果，总结反思。PBL 教学模式的成果展示可以采用多种汇报形式和评价方式，小组通过投票推荐一位代表对本组的方案设计、问题解决途径以及成果进行总结和汇报。成果评价可以采用班级投票和教师点评结合的方式进行，尽可能增加各组同学间思想碰撞的机会，拓宽思路。教师的点评要进行适当的总结，将问题解决的方法进行整合并系统化，及时认可学生在解决问题过程中的努力，让其具有成就感增加自主学习的信心，激励学生在未来的学习中勇于探究新问题。

本研究对PBL 教学模式下高校科普教育课程的建设进行了初步探讨，通过分析表明，高校科普教育类课程与PBL 教学法结合有利于提高课程内容与实践生活的关联度，促进学生更好的理解知识、学习技能，更高效的掌握课程内容。教师运用PBL 教学法深入浅出的组织课堂内容，有利于活跃课堂氛围，启发学生发散思维，培养学生的团队协作能力，从而更好的完成教学目标，因此该教学模式在高校科普教育课程建设中的应用有利于教师的专业发展和相关教育机制的建设和完善，对教师及学生的知识和能力的提升都将产生积极的效果。

与此同时，PBL 教学法对于教师的要求有别于传统教学方式，因此在教学实践中如何转变教师的教学手段，改革课堂教学模式并将学生自然的引入到问题情境中，进而提高其自主学习能力，如何制定符合学科特点的课堂活动和评价标准等是今后研究的方向和重点，需要不断研究和探索。