朱松华

摘   要： 对生活德育论的理论源头，应进行必要的梳理。厘清生活德育论对胡塞尔现象学、杜威教育哲学、人本主义心理学等理论营养的吸收，并在“意义”“生命”“主体性”等哲学旨意上建立联系和统一，对指导生活德育的实践，具有一定的意义。德育回归生活的根本，是使德育回归到学校的育人生活。应在学校的制度、教学、交往生活中，践行生活德育。以高校为例，生活德育的具体路径是：在制度生活中育人、在师生交往生活中育人、在生生交往生活中育人。

关键词： 德育   知性德育   生活德育   高校德育   主体性

对于德育实效差的问题，我国教育界始终进行反思和探索。在本土理论探索方面，有“三育人”“三全育人”等育人理念。在向国外借鉴方面，德育研究拓展了公民教育、生命教育、情感教育、信仰教育、生活德育等新的研究视域。其中，生活德育论取得了较强的AXX影响力。新世纪我国德育课程改革的显著特点是吸纳了生活德育的理念，目的是让脱离生活的德育课程回归生活。然而，经过十余年的实践，秉承生活德育理论的新德育课程及德育改革并没有取得令人满意的进展和成效。因此，重新检视生活德育的理论与实践，对于加深对生活德育的理解及破解德育的困境具有重要的意义。

一、生活德育论的提出与理论溯源

1.生活德育论的提出

生活德育论的提出，是建立在对德育的知识化、泛政治化乃至教育异化的批评基础上的。针对德育知识化，生活德育论批评传统德育把德育等同于道德知识或道德思维技能，成为抽象的概念学习。这种从理性出发的德育割裂了德育的完整性，脱离了德育主体的情感和意志。正如杜威指出，“关于道德的观念”与“道德的观念”是不同的。“道德的观念”是能够影响行为、使行为有所改进的观念，“关于道德的观念”只是人们对道德知识的认识，并不能理所当然地变成道德的行为[1]（140）。

针对教育的异化，生活德育论认为知化的教育把完整的人的教育变成一种片面的“知识人”的教育，将德育置于无足轻重的地位。在科学、理性的主宰下，教育发生了异化，本应是完整的“人”教育被分割成了支离的碎片。德育被从教育中分化了出来，并遭到了边缘化。知化的教育追求“科学地”考核教师的业绩、衡量学生学习的分数，人的意义、价值、精神等无法量化的德育遭到了遗忘。

生活德育论认为，知性德育、泛政治化的德育、知化的教育脱离了生活，是现代德育陷入困境的主要原因。生活德育论的主张是让德育重新回归生活。“生活世界是鲜活的人文世界，是与每个人息息相关的、未分化的整体世界，而不是抽象的、逻辑的、理想的、分割的世界”[3]（1-5）。德育回归生活是让德育回归个体真实的、完整的、鲜活的生活，通过主体在生活环境中的实践，以体验的方式构建完整的、知情意行的德育。

2.生活德育论的理论溯源

生活德育论的理论脉络不清是生活德育实践陷入困境的重要原因。通过梳理，生活德育论主要有三条理论进路。

第一条进路是胡塞尔的“生活世界”理论。胡塞尔认为，现代科学的发展带来了科学与人疏离的危机。近代以来，科学取得了惊人的成就，对主观性、相对性的舍弃和对客观性、确定性的追求，使科学越来越远离人和人的生活世界。胡塞尔认为，前科学的、原始的生活世界是科学遗忘了的意义基础。有研究者指出，胡塞尔的理论揭示了生活世界与科学世界的本质区别，“目的、意义和价值是生活世界的特征，但却是科学世界的盲点”[4]（25-31）。因此，德育回归生活是科学世界的德育向完整的、有意义的生活世界的回归，是理性向意义的回归。

第二条进路是杜威、陶行知的教育思想。在此意义下，德育回归生活主要是“知识的灌输”向“主体性的实践”回归。知性德育的灌输教育方式，背后是一种仅有教师“主体”地位，而无学生“主体”地位的师生关系。杜威从民主的思想出发反对灌输教育，他指出：“学与做相结合的教育将取代授受他人学问的被动的教育。后者无论多么好，也是适应封建社会的，在这种社会中大多数人被希望忠实地和温顺地服从上级的权威，建立在这种基础上的教育是与民主社会不协调的。”[5]（76）在杜威看来，儿童的主动学习是一种教育中的民主。杜威从达尔文的进化论中获得灵感，提出“教育即生长”，把教育描述为主体与环境（生活）的交互作用（“做中学”）中的向前发展。

第三条进路是“人学”“人本学”等。在此意义下，德育回归生活是一种“无人”的德育向“人”的德育的回归。在功利主义教育的影响下，教育的目的变成了“知识”，而不是“人”。这样的教育也在进行一种“德育”，只不过是一种“无人”的德育。生活世界是人的生活世界，德育回归到人的生活世界，就是要把教育恢复为“人”的教育，使教育重新成为道德事业。教育家鲁洁是这种呼吁的主要代表，她提出，德育的根基所在是让教育返璞归真，道德教育的根本指向是做成一个人。“道德教育的根基在本真教育中。本真教育是既授人以生存的手段和技能，又导人以生存的意义和价值”[6]（1-6）。“教育要使人成为人，是人性的觉醒和教育的回归”[7]（11-15）。

生活德育论的不同理论进路虽然渊源不同，但有着彼此关联和统一的基础，即都是关于“主体性”“完整的人”“生命”“意义”等的哲学关照。这些关照既是西方现代哲学人文关怀的体现，又映照了我國教育界乃至社会呼吁“以学生为中心”、反对灌输教育、提倡素质教育的时代精神。

二、生活德育实践的检视与反思

生活德育论被寄予了切实改进德育实效的期望。从2001年开始，按照生活德育理念设计的德育课程在中小学逐步展开。近二十年的实践下来，人们发现，“课程改革中既存在着所谓‘穿新鞋走老路的现象，追求功利化、形式化的生活德育，又呈现出新的德育问题，即德育内容的简单化和泛化、德育过程的随意化、德育目的的平庸化等”[8]（91-98）。通过检视，生活德育的实践在很大程度上已背离了理论出发点。

第一，生活德育的实践没有脱离知性德育的窠臼。在理论上，生活德育论秉持“教育即德育”的大德育观，但在实践上，生活德育论仍是仅从狭隘的德育课程改革出发，没有离开知性德育的窠臼。新的德育课程在内容上增加了生活化的内容，贴近了生活，也倡导了德育课程在互动中学习。这些无疑是积极的，但与生活德育论原本倡导的“鮮活”的“主体的实践”等相距甚远。

第二，生活德育的实践没有提出清晰的“回归生活”的机制。“回归生活”是生活德育论的核心概念，具有丰富的哲学意蕴和深切的人文关怀。但实践并没有体现这种关怀。究其原因，作为实践的“回归生活”被简化为了一种日常语言意义下的“回归生活”，是一种语言腐败的结果。日常语言意义下的“德育回归生活”不仅失去原来的哲学意蕴，而且在实践指导上极为模糊：“德育”“生活”等核心概念缺乏清晰的界定。

构建德育回归生活的机制需要对“德育”“生活”等核心概念进行界定。德育回归生活的机制应是德育回归到学校育人生活，在学校的制度、教学、交往生活中进行生活德育。个体完整的德育包括家庭德育、学校德育、社会德育，其中学校德育又进一步包括德育课程和学校的纪律、训导、活动等组成的德育。以“学校德育”回归生活，是对德育主体责任的明确。此外，让“学校德育”回归生活，而不是狭隘的德育课程，是对“教育即德育”的德育观的正确回归。相应地，“生活”的限定是学校的整体育人生活，包括学校的制度、教学、交往生活，也是边界明晰的生活。应该说，这样的回归生活机制联系了“三育人”“三全育人”等传统德育理念。

“回归”不是无目的地、静态地“回归”，而是要在“生活”中找到“意义”。这正是胡塞尔“回归生活世界”的旨意，即“前科学的、原初的”学校育人生活原本是对“完整的人”的有“意义”的教育。“人”的成长不仅是个体的善，而且是教育的善和对社会有益的善。涂诗万在《杜威教育思想的形成》中指出：“生长的概念在杜威的思想中具有中心意义。杜威之所以全心全意致力于民主，是因为他把每一个人的生长看成是他的道德理想。也就是说，杜威把人人能自由生长，能得到他最高限度的发展作为民主的标准和目标。”[5]（12）因此，让教育重新成为“人”的教育，就是要最大限度地促进“人”的“生长”，促进“人”追求人的解放、人的理想、人的尊严和人的幸福。

实现德育回归到学校育人生活的机制还需要更加具体的设计。比较不同的教育阶段，本文主要以高校为例进行探讨，主要原因在于：一是德行应是主体自觉自为的行为，大学生作为成年人已经具备了作为自由的德行主体的条件;二是在中考、高考的和“指挥”下，基础教育及中等教育还难以摆脱功利教育的影响，而在大学则有条件可以更加自由地探索德育的改革。

三、高校生活德育的路径探索

高校育人生活发挥更多德育功能的具体路径包括：在制度生活中育人、在师生交往生活中育人、在生生交往生活中育人。

1.在制度生活中育人

在制度生活中育人即改变学生在德育、智育中的被动、灌输地位，将“主体”地位赋予学生，让学生的德育和学习更具“主体性”。现行的高等教育下学生的地位主要是被动的。学生成长的外部教育条件主要由学校决定如何提供，无须实质性地征求学生的同意。学校在一定程度上按照学生的意愿提供教育条件是一种“主体间性”的共识：学生与学校双方共同认可，这是可能的最好的教育条件。当学生在内心有意识地或无意识地认为学校提供的教育条件不能促进其较好地成长时，学生认为是学校抑制了其成长的善。如灌输的知识、贫瘠的教育条件、某些管制性的制度不利于学生主体性的学习。一旦一种有利于学生主体性学习的教育条件出现，学生就能立即识别出来，并深深体会到这种教育条件背后的最大善意：它是为促进“我”成长的善，对这种教育条件的浪费，是“我”自身的恶。这会促使学生如同“守约”一般，依照双方的共识，进行“主体性”的学习和成长。

学生主体地位的获得，不能通过学生的努力争取实现，需要教育管理者超越自身立场，主动将这种主体地位赋予学生。毕竟，客观来说，以学校、教师为主体还是更加符合学校、教师的利益的。赋予学生主体地位意味着现有以管理为中心、以教师为中心的制度需要系统转换。从自由与约束的角度来说，以学生为主体地位的制度在如下方面赋予了学生更大的自由：学习兴趣选择、课程选择、教师选择、师生间紧密的指导关系、学校设施的现代性和丰富性等，但也在如下方面给予了学生更大的约束：自主性学习的投入（特别是投入业余时间进行学习）、学术诚信、严格的淘汰制度等。但自由的增加和约束的增加蕴含了一种统一的善：促进主体更好地生长。这是赋予学生主体性的德育机制。

赋予学生主体性的另一德育意义是使学生具备德育主体性。学生的学习主体性和德育主体性是不可分割的。仅仅赋予学生德育主体性是不完整的主体性，因为学生的弱学习主体性会削弱整体的主体性。因此，学校需要将完整的德育、学习主体性赋予学生。这样的话，学生的主体性德育发展将会同时在两个方面展开，即主体性的道德认知发展和生活中的主体性德育实践。

2.在师生交往生活中育人

教师对学生的课堂教学、课后指导、品德要求是一种师生交往生活，是生活德育论意义上的生命间的关照。“真正的德育乃是人与人之间的心灵交流、激荡与升华”[9]（5-8）。全身心致力于学生成长的教师不仅引导了学生的学业，而且以自身的德行陶冶了学生。现在的大学中师生疏离的现象较为突出。教师在完成规定的教学任务之后，似乎再无义务与学生接触，学生似乎也无意主动联系求教于老师。在课堂上，如果教师讲课的吸引力不强，那么师生间难以展开互动。师生疏离的教育不利于培养现代公民社会所要求的公共精神。

要改善师生间的关照，既依赖教师的师德，更依靠学校的制度规范和驱动。这些制度的内容包括：提高师生比、增加小班教学和讨论式教学等、加强本科生导师制建设、在教育教学管理中真正吸纳学生反馈意见等。

3.在生生交往生活中育人

生生交往生活是大学生之间的社会交往生活。它是大学生未来社会生活的预备，也是对大学新生的塑造。但如同當下社会生活的缩影一样，大学里的生生交往生活也存在交往礼仪缺失、公共精神匮乏的现象，人与人之间缺乏应有的相互关照、理解和尊重。

大学生未来生活需要的公共精神应该在大学的生活中养成。首先，大学应在学生的交往生活中实践公民教育，把公共精神的养成纳入教育目标。其次，大学应通过校规校纪、教师和管理人员的身为师范和引导等措施进行教育，把学校变成现实的公民社会。再次，大学应该创造更多的公共交往空间，促进学生的公共交往、社交，以此促进公共精神的养成。

四、结语

德育回归生活反对的是说教的德育思想、大而空的德育目标、只教书不育人的教育实践。回归生活是要回归学校育人的生活，让育人工作生动活泼起来。在这种生活中，学生是德育和学习的主体，学校和教师以育人为至高的目的。在这种生活中，师生交往充满生命间的关照，成年人对未成年人的陶冶践行着无声的德育。在这种生活中，公共交往不仅是未来社会的雏形，更具引领未来的可能。

诚然，德育实效改进的过程注定是一个没有清晰的起点抑或明确终点的漫长的渐变。事实上，敏锐的观察者也许已经洞见到了诸多点滴的改善。德行始于认知，或者毋宁说，认知即德行。当更多的个体进行道德反思时，道德不仅成为他们更迫切的人性需要，而且成为社会更普遍的人性需要。

参考文献：

[1]杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.

[2]冉云飞.沉疴——中国教育的危机与批评[M].海口：南方出版社，1999.

[3]高德胜.生活德育简论[J].教育研究与实验，2002（3）.

[4]张华.论道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（01）.

[5]涂诗万.杜威教育思想的形成[M].杭州：浙江教育出版社，2014.

[6]鲁洁.教育的返本归真——德育之根基所在[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001（04）.

[7]鲁洁.做成一个人——道德教育的根本指向[J].教育研究，2007（11）.

[8]钟晓琳，朱小蔓.德育的知识化与德育的生活化：困境及其“精神性”问题[J].课程教材教法，2012（5）.

[9]黄书光.生活世界中的当代德育反思[J].教育科学研究，2005（10）.