陶丽春

“引子课文”教学是我国近年来兴起的小学语文教学新形态之一。何为“引子课文”？简言之，具有“引子”功能的课文就是“引子课文”。可以说，在教材中所有的课文都是“引子课文”。具体而言，在语文教学中“引子课文”就是指教师以课文为引子，将与课文有一定关联的课外阅读材料引入课内教学，将课内阅读与课外阅读对接起来，引导学生在充分的阅读实践中形成阅读能力，提高阅读素养。

把课文当“引子”教，是王荣生的首倡。他在《阅读教学的其他路径》中写道：“把课文当‘引子教，由节选引向长篇作品，由选编引向整本书阅读，引导学生更好地阅读长篇作品或整本书。”其初衷是为了打破课内与课外阅读的壁垒，克服课外阅读指导的泛化与虚化，使学生的阅读视野和思维空间得到进一步拓展，阅读内容和阅读方法的指导得到进一步落实，最大限度地提高学生的阅读能力。

后来，“引子课文”逐渐为人们所接受。可以说“引子课文”教学是对以往常规阅读教学中存在的就课教课、一本教材打天下这一课堂格局的革故鼎新。强调阅读的重要性，侧重阅读能力的培养是“引子课文”一贯坚守的教学旨意，是对课程标准相关要求的遵照与执行。这符合了时代对学生阅读能力发展的要求，同时又将统编教材的教学理念落到了实处。

“引子课文”教学以读为本，重读轻写。在当前的实际教学中，还存在一些问题。一是“引子课文”教学目标泛化、不明确，二是教学过程虚化，三是教学内容窄化。从坚守语文课程核心价值的角度出发，我们应该认识到说写等直接关联语言表达的学习活动对儿童的“关键能力”“精神品格”及言语思维发展有着不可或缺的作用。“引子课文”教学如果仅止于阅读，没有向说、写（表达）等方面跃进，就不能完满地担当起培养学生语文学科素养的课程任务，就不能整体联动地助力学生言语思维的提升与发展。针对当前存在的问题，本文拟从“引子课文”教学的价值重塑和依托“引子课文”进行读写融合的教学策略两个方面展开论述。

一、“引子课文”教学价值的重塑

如果说以往的“引子课文”教学侧重于阅读的串联与发现、比较与研析，那么，现在“引子课文”教学说、写（表达）的植入，就使阅读教学有了更明确的目标导向：一是以读为路径，实践“1+x”推类叠加的拓展阅读，领悟言语表达的共通规律;二是以表达为指向，让学生在丰富的语言实践中形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用语言文字进行交流的能力;三是统整课程内容，改进课堂教学，以“引子课文”为范例，让阅读发现、研究和运用言语现象成为“引子课文”教学读写深度融合的固有使命和必然担当。这样，“引子课文”教学有了新的价值，避免了在阅读教学中言语思维培养的异化、虚化、窄化和碎片化，切实提升学生的语文素养。

学生的语文素养是在学习语文课程的过程中形成的对语言本质、规律的认识与把握，并能够持久地、可迁移地应用到日常的生活中去。作为启动课外阅读的“引子课文”，应该在语言的建构与运用上更全面、综合地实施教学。“引子课文”读写融合的要义就是引导学生在阅读中习得知识，在表达中运用知识，通过读写知识共享达到读和写的交互融通，助力学生语言表达能力及言语思维在迁移运用中有切实的提升与发展，达到读与写融通互生的教学境界。因此，“引子课文”教学的价值可以在以下两方面得到彰显。

1.强化“引子课文”的范例语言的价值

研读统编教材，我们不难发现，课文中可以作为范例的语言往往就是各单元语文要素的载体。其范本作用的充分发挥在教学中需要进行二度聚焦。

一是聚焦“引子课文”的范例语言精读发现。一般来说，课文能体现语文要素的那一部分就是学习语言的范本。对这一范本的教学，读依然要精、要深、要透，要尽可能地提高教学的聚焦度，要让学生直面文本，潜心读文，仔细品味，在吸收言语表达内容的同时更要引导其领悟言语表达规律。因为这样的读，更具有特定的路径与方向，即为发现言语现象并引向课外的类推阅读，实现课内、课外阅读的交互融通。

二是聚焦“课外类文”的范例语言泛读研究。任何一种语文知识或言语现象都不可能只凭借一两篇课文的阅读或一两个语言范例的学习就能建立起来并根植于心，还需要“反三归一”，即通过大量同类范例的不断阅读积累与多次领悟叠加，学生才能在整理、比较、提炼中实现从量变到质变的飞跃，从而习得语言规律，掌握学习方法，建构“言语图式”，为熟练运用和能力形成打下基础。这样，学生才能更深入地领悟文本表达的内容，更深刻地理解这类文本的“共同法则”和“共通样式”。

2.深化“引子课文”运用语言的价值

“知识的运用、迁移到新的情境中是要素得以结构化、化知识为素养的关键渠道与途径。”因此，要提供给学生充足、自主的学习时空，开展丰富多样的言语实践活动。只有这样，当面临其他类似的语文情境和生活问题时，学生才能从已有的认知结构中调动这些规律性的知识，搜索、选择与解决问题有关的言语思维，求得知识的联系沟通和匹配应用，进而促进方法的迁移和运用，最终解决问题。

叶圣陶在《关于语言文学分科的问题》中曾说：“语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具。”因此，如果阅读教学仅止步于理解语言内容，显然就是把语文教学窄化了。阅读教学的目标只有跳出阅读自身的窠臼，转向语言学习与运用时，教学才会发生根本性的变化，才会实实在在地在语言上深入跃进，不仅能发展学生的阅读思考力，还能提升学生的思维表达力，最终才能促进学生语言能力的形成和语文素养的发展。

提出素养本位下“引子课文”教学的读写深度融合，寄托了我们对培养学生语文学科核心素养的价值追求，同时也体现了对“引子课文”教学的重新认识。我们对其教学内容及形态进行了重新定义：“引子课文”不仅是引向课外阅读的“引子”，也是帮助学生建构运用语言文字的“引子”。通过实施“1+x”阅读，教师指导学生更深入地领悟“引子课文”及文本群所表达的议题内容，更深刻地揭示其中的“共同法则”和“共通样式”;通過读与写的有机统整，教师指导学生更明确地把这些学到的言语规律迁移运用到自己的话语系统中，使学生真正拥有自己的阅读经验，真正在语用情境中表达和交流，促进语言能力的提升。“引子课文”教学的读写深度融合，既是对培养学生语文核心素养的自觉回应，又是对“引子课文”教学价值的哲学思辨。因此，我们应该旗帜鲜明地提倡“引子课文”教学的读写融合。

二、“引子课文”教学的范式重构

孙智昌指出，“教科书的本质是教学活动文本”，它“可最大限度地促使师生改变教学行为方式”，教科书“主要就是教学活动的范例、引子，是召唤儿童回归自己生活和引领自己生活的向导”。“引子课文”教学的读写融合，就是要以这样的站位来引领课堂教学实践，在课堂架构的设计上努力体现自身读写融合的运行机理。在教学中，教师可以采用以下策略来实现读写的融合。

1.“引子课文”范本的精读与发现

统編教材双线组元的编排，使得“教什么”的问题无须再暗中摸索。教师可以结合学段目标、教材编排意图和学生实际，在整体感知的基础上，把注意力集中到“引子课文”的局部，把教学聚焦在作为范本的这个“点”上，引导学生理解语意，揣摩语言，发现语言表达的现象特点或规律性知识，从而把握文本内涵。如，教学六年级上册《开国大典》一课，教师可以结合本单元的“点面结合写场面”这一语文要素，选择最典型的写阅兵式的语段为范本进行范例教学，通过品读赏析关键词句，学生可以体会到队伍的整齐与威武，感受场面的庄严与热烈，领悟“点面结合”的语文知识要素，并尝试迁移运用这一写法来写场面，做到读写融通。

2.“1+x”的泛读与领悟

语文学习的迁移规律告诉我们，语文课程，特别是阅读教学，并不追求极高的原理性概括，而更重视经验的积累。特级教师薛法根指出，语文能力的发展呈现螺旋式上升的规律，不是一蹴而就的。学生必须在阅读了大量同一文体的作品之后，才能逐渐辨识这类文体的文本特征及阅读方法，知道这一类的作品，应该从哪儿入手，要特别关注哪些关键节点，思索这些关键节点背后的语文知识，找到阅读这类文本的方法与策略，拥有属于自己的阅读经验。在“引子课文”教学中，就是要以一推类地进行“1+x”的阅读叠加，把课外阅读拓展引入到课内，让学生在丰富的文本泛读中进一步领悟其中的规律。

如，四年级上册《麻雀》一课，围绕“把一件事情写清楚”这一单元语文要素，在引导学生聚焦精读课文是怎样把事情的经过写清楚的基础上，以此为关联点引向这一类的文本，从而进行拓展阅读，从“例”到“类”，学生通过梳理、整合、研讨，深刻领悟“写出所见所闻所感”是“把一件事写清楚”的共同规律。这是一个举一反三的学习过程，不经历“三”的积淀，就难以获得“一”的提升。也就是说，只有单篇阅读是不够的，必须与类篇阅读相结合，才能互补性地发挥彼此的功能。因此，如何以“引子课文”读写核心要素（关联点）为统帅，针对关联点，合理规划、选取一定数量的课外文本群或整本书;在“1+x”阅读中，“x”应以什么切入点适时地纳入课内阅读，这些是非常考验教师专业素养的。

简言之，“引子课文”作为范本“1”的单篇阅读指向文本的言语形式，指向阅读策略的迁移，指向写作方法的习得。以这个“1”为“引子”，拓展同类文本的阅读，让学生在一次次、一篇篇文本的阅读中，叠加积累，“由篇达类”，从而更深刻地领悟其中的“共同法则”和“共通样式”。

3.知识共享的类推与巩固

从理解到运用的转化，是产生“质变”的关键。如何才能使知识有效地转化为言语能力呢？其间有没有中间环节？实现这一转化的科学路径又在哪里？相关情境下的读写实践就是最为关键的转化路径。韩雪屏认为：“知识的建构性学习强调学用一致的学习情境，要求课程提供与复杂的生活情境相联系的真实的学习任务。”学用结合，读写知识共享是知识真正转化为技能的关键点。因此，“引子课文”教学从读到写的关联点的确定与表达交流语境的设计就显得非常重要。

通常情况下，统编教材单元主题、语文要素、同一作家作品等均可作为读写关联点，教学时要设计相匹配的情境让学生“试水”运用，现学现用，这是促进知识动态转化的必经之路。如，《开国大典》一课，教师可以紧扣语文要素的编排，创设播放或回忆相关活动场景，如运动会开幕式、植树活动等，唤醒学生的回忆，再现场面，为学生搭建起读写融合的通道，引导学生运用点面结合的方法尝试运用表达，在动笔表达的实践活动中促进迁移能力的形成。

4.深度转化的读写应用

“引子课文”教学并不满足于学生获得经典、规范的语言，语言范例学习的核心内涵也不是要学生复述式地掌握语文知识要素，更不是短暂式地迁移读写方法，而是一种“结构化学科知识的灵活运用、自主迁移，通过问题解决，满足复杂情境挑战与需要，建构个人知识，生成素养或高阶思维的过程”。随着教学的进展，学生要将学到的知识日益积累成为能动的知识，构成支撑素养的重要因素。在这一过程中，教师要引导学生在“1+x”阅读中构建起关于读写的要素经验，并进行思辨评价，促使学生在表达认知与实践运用上向深度、广度延伸。学生在经历各种真实情境时，能够自觉地整合已有的结构化知识和技能，运用学科思维灵活地、创造性地解决或应对各种现实任务或情境，使读写知识结构与读写知识运用相互转化、融合共生，这才是“引子课文”教学的核心目标。

“引子课文”教学的读写深度融合，使阅读教学的课堂结构有了更为精准的转向：以单元语文要素为内在关联点，以与阅读文本的深层互动为依托，以自觉的拓展读写实践为方式，以言语思维的培养与学科素养的发展为归宿。从阅读发现到领悟表达，从类推巩固到转化运用，着力于全面提升学生的语言表达能力，发现语言、学习语言、运用语言成为“引子课文”读写融合的教学使命和价值担当，这应该成为当今阅读教学的新常态。