(大连外国语大学 欧洲语言学院，辽宁 大连 116044)

西班牙语是“继英语和法语之后，在全世界范围内学习人数最多的外语之一”[1]。1952 年，北京外国语学院创办了我国首个西班牙语本科专业[2]575。在20 世纪60 年代上半叶和1970 年起的若干年间，我国和多个西班牙语国家建交，西班牙语专业迎来了早期建设高潮[3]。可是，“高潮之后又经历了萎缩，办学规模始终不大”[2]575。1999 年，我国“共有12所高校设立了西语本科专业，在校生500 人左右”[4]596。2007 年，西班牙语专业数增加至36 个，学生4000 余名[3]。截止到2018 年，我国西班牙语本科专业已近80 个[5]，学生数超过14 000 人。

专业建设除了在早期有所波动之外，总体上呈现出稳步上升的态势。但是，由于起步较晚、学习人数一直不多，西班牙语长期以来被视为“小语种”。出于多种原因，西班牙语专业近几年备受关注，呈现出“高等学校纷纷设立西班牙语专业，招生人数也不断攀升”[6]的面貌。社会各方面对西班牙语人才的需求增大，造就了西班牙语本科专业毕业生多年呈现高就业率的现象[7]59。

一、西班牙语本科专业师资现状和问题

（一）现状

2007 年时，全国西班牙语教师200 人左右[3]。10 年之后的2017 年，全国高校西班牙语专业教师合计633 人[7]59，约为2007 年人数的3 倍。此期间，西班牙语专业本科在校生也从4000 余人增长到了14063 人[7]59。可以看出西班牙语教师人数的增速整体上符合西班牙语学生的增速。2018 年以来，共11 所高校陆续开设了西班牙语本科专业。其中，2018 年新增备案5 所[8]，2019 年新增备案6 所[9]，预计目前总体教师人物维持在700 人左右。随着我国在各个领域与西班牙语国家的交往加深，高端西班牙语人才的需求量将增大。这也对师资的数量和质量提出了新的要求。短期来看，西班牙语本科专业的热度还将持续，教师数量还将继续上升。

我国西班牙语专业教师的发展，在20 世纪80年代出现了严重的人才流失现象，在如今的教师构成上形成了一个断层[4]598。受此影响，西班牙语师资出现了“中年骨干教师匮乏”的现象。此外，一些知名的老一辈西班牙语专家在60 岁以后延聘、本校返聘或者他校外聘[4]599，为西班牙语学科的整体发展做出了贡献，尤其是为一些2000 年后设立西班牙语本科专业的院校提供了专业建设指导和教学经验，保证了新建专业的教学质量。由于在一段时间内中年骨干教师偏少，伴随着办学规模的扩大，西班牙语本科专业的教师大部分都是年轻教师，出现了师资年轻化的现象。这种现象在2014年以前尤为突出。郑书九等进行的抽样调查结果显示，在参与调查的院校中，2000 年以后建立专业的院校中“师资总数的71.9%由35 岁以下的年轻人构成。有6 所院校全部为30 岁以下的年轻教师”[4]598。近几年，这种状况有所改善。2017 年，在全国633名西班牙语本科专业教师中，年龄在30 岁以下者为110 人，占比17%[7]59。2014 年，郑书九等指出的西班牙语师资“中低职称挑大梁”和“高级职称凤毛麟角”的情况普遍存在。近几年虽然有所改善，但是讲师和助教的人数仍然占教师总体人数的88.5%[7]59。

（二）问题

西班牙语本科专业师资呈现出以下几个问题：1.年轻教师教学经验不足。由于在整体教师队伍中年轻教师居多，普遍存在教龄短和教学经验不足等情况。常福良认为“教学一线的年轻骨干教师教学技能亟待提高”[7]59。2.新教师对人才培养的整体目标理解不到位。新教师在开始教学时，往往“仅专注于如何授课，如何从老教师那里继承现有的教学方法”[2]578，从而未能顾及整体的教学目标。3.高学历教师比例有待提高。由于国内西班牙语博士点较少，在很长一段时间内，西班牙语博士人才都十分稀缺。这一情况在近期得到了改善，2017 年博士学历教师较前一年增加了26 人[7]59。尽管如此，国内西班牙语本科专业对高学历博士人才的需求仍存在缺口。4.教师学科复合度不高。大部分西班牙语专业教师都是我国西班牙语专业培养的人才，其学科属于外国语言文学西班牙语专业的范畴。实际情况是西班牙语本科专业长期专注于语言技能的训练，课程设置里知识性的教学内容并不丰富，也不构成体系。很多教师在研究生培养阶段会选择新的研究方向，但是在参加教学工作之后又需要专注于教授语言技能。因此，教师的复合学科发展轨迹并不明显，这也间接地影响了教师的科研成长。

二、CLIL 教学理念及教师能力目标

（一）CLIL 教学理念

内容与语言融合式学习(Content and Language Integrated Learning，简称CLIL)是一种在特定的语言教育环境里优化学习的教育方法[10]147。这种教育理念在20 世纪90 年代开始兴起。1994 年，欧盟委员会通过了CLIL 这一术语[10]147，并从此在欧盟范围内推广这一教育方法。盛云岚认为CLIL教育方法的推出是“欧盟建设和谐的多文化、多语言社会的政治要求在教育上的反映”[11]65，其目的是培养和塑造具有多语言能力、跨文化交际和理解能力的公民。

作为一种改进语言教学的教学方法，CLIL 强调内容学习与语言学习的融合，即同时重视学习过程中的内容和语言。这里的内容主要指的是学科性知识，如地理、历史等学科内容。学习的内容主要取决于学习机构的课程设置背景，除了传统学科外，也可以是具有主题性、跨课程或者跨学科性质的内容[12]。这里的语言，指的是学习的目的语，通常理解为外语。融合的过程就是把单纯的语言学习或者内容学习，转变为通过外语这个媒介来学习具体的内容，达到二者兼修的目的。

CLIL 作为一个灵活的模式，具有很强的教学环境适应性。也正是因为这个理念的广阔性和包容性，CLIL 需要在不同的教育背景和语言背景下进行细致的分析。但是，CLIL 教学在整体上也可以被4C 框架概括。4C 指的是CLIL 教学过程中的内容(Content)、交际(Communication)、认知(Cognition)和文化(Culture)。这四者的关系是相互交叉，互相影响的。在CLIL 课堂上，学习是4C 互动结果。在这一过程中，学生“理解知识、技能和内容，参与相关的认知过程，在交际语境中进行互动，并加深对文化自我和他者的认识和定位”[13]。

CLIL 课堂上的内容是多样的，无论是学科性的内容、主体性话题、还是跨学科课程，内容的引入都“突破了传统语言课堂的语言输入的局限”[11]67。在内容的支撑下，语言学习不再依赖母语意义的转化，而是在外语的语言环境中理解和学习外语。同时，内容学习也是认知和跨文化交际能力提升的前提基础。高郁婷认为“CLIL 内容教学不仅能提升学习者的知识技能基础，而且也能促进他们的认知参与度”[14]。此外，选择适合学习者的内容，尤其是特色化内容和应用型内容，不仅能完善学生的综合知识结构，也有助于培养复合型外语人才。

在CLIL 的4C 框架里，交际是融合式学习的途径和手段。在CLIL 课堂上，交际以所学内容为基础，创造了语言运用的场景，让学生在交际的过程中加深对内容的理解，锻炼了外语的表达能力，尤其是用外语阐述观点和看法的能力。这个过程不仅促进学术思维的进步，也推动学生有意识地提高自己的外语水平。与此同时，良好的交际氛围，可以改善教师“一言堂”的问题，增强课堂的互动性。

在CLIL 课堂上，学生的认知伴随着内容学习的进行而受到挑战，这一过程可以促进认知能力和语言能力之间的相互转化[11]67。这种认知的挑战是和语言学习相融合的。它有助于鼓励学生用不同的语言，在跨文化理解方面进行深层思考[15]28。学生认知能力的提升，反过来也会成为外语学习的动力，进而帮助学生提高外语水平。

在外语学习的课堂上，学生或多或少都会接触其他文化。在4C 框架里，文化因素带有跨文化交际与理解的意义。在内容的驱动下，尤其是对同一话题在不同文化背景下的不同理解会触发学生对文化差异的思考。在CLIL 课堂上，学生使用来自不同文化的语言来学习一门学科，为理解和包容不同的观点铺平了道路[15]28。学生不仅学习了跨文化知识，也在内容、认知和交际的不断进步中，逐渐养成跨文化交际态度。在全球化的视野下，培养具有跨文化交际和理解能力的外语人才十分重要。这有助于不同文化之间超越被动共存，建立理解、尊重和对话[16]。

（二）教师能力目标

CLIL 本身具有“双聚焦”的特点。从学习者的角度来看，CLIL 希望学习者“能在学科知识学习的同时促进语言的同步发展，即用一份的价钱买到两份的东西”[11]65。从这个角度理解，CLIL 是一个“经济实惠”的教学整合理念。然而，传统的课程设置和教学理念是将内容学习和语言学习区分开的。长期以来，教师的成长路径也都相对单一，且专注于某个教学领域。例如，我国高校诸多外语专业的教师并不需要复合一门内容来完成外语教学。从教师的角度看，CLIL 理念对教师提出了很高的要求，不仅要求具备内容和语言两种教学能力，而且还需要承担CLIL 课程设计与教学资源整理等教务。CLIL 的实践实际上会增加教师的工作量。

2011 年，欧洲现代语言中心（European Center for Modern Languages)发布了《欧洲CLIL 教师教育框架》（European Framework for CLIL Teacher Education）（下文简称《框架》），提出了一套帮助设计CLIL 职业发展课程的原则和构想，明确教师需要发展多方面的专业知识和技能，分别是内容，语言，教学实践，内容、语言和教学实践的三者融合以及CLIL 与教育机构的整合[17]。张善鑫等指出该《框架》本身仅仅是一个概念意义上的框架，并不是模板，所列举的教师专业能力也仅仅是广义上普通的能力要求[18]。

《框架》提出的教师能力目标分为8 个方面[17]。自我反思能力包含教师对教学方法、教学能力、师生关系、合作意识、自我发展和CLIL 内涵等方面的清晰认知和反思反馈。CLIL 基础能力包括理解CLIL 的核心特征、最佳实践方式、常见的误区以及课程体系背景等内容。内容与语言意识包含教授适合学生水平的内容、了解可能出现的学习困难、培养学生的批判性思维以及教师本身的跨文化意识等方面。方法与评估能力主要指的是教师进行自我评价、同事以及师生之间的评价来促进教师的成长和进步。研究与评价能力提倡教师应该对CLIL教学及其相关研究成果，以及来自同事和学生的评价进行研究、分析和反思。学习资源与环境创生能力包括对内容、语言和学习技巧的关注、从认知和学习的角度设计和创造适合学习者的学习资料和学习环境、解决学生的学习困难并帮助学生建立跨学科联系。课堂管理能力包括利用课堂的多样化结构促进与学生的沟通合作、用适当的语言进行课堂管理、了解并合理发挥学生的语言文化多样性并提高学生的学习动机。CLIL 管理能力主要指的是教师应善于自我管理，在公共关系中代表CLIL 教学的利益和其他CLIL 教师、非CLIL 教师及管理者进行合作，适应灵活多变的工作模式等。

三、CLIL 教学理念下的西班牙语教师发展途径

CLIL 理念对西班牙语专业教师的职业发展提供了很好的借鉴。《框架》中提出的CLIL 教师能力目标也符合我国西班牙语专业师资现状对未来职业发展的要求。因此，我们认为在今后的职业发展规划中，西班牙语专业教师可以重点关注以下几个方面。

提升复合型学科知识水平。面对社会对复合型西班牙语人才的需求，我国高校西班牙语专业在高年级也设置了多个教学模块，在语言能力的基础上，培养学生在区域国别、文学赏析、经贸关系等方面的专业能力。此外，CLIL 教学更加强调了学科性知识对语言学习和认知进步的促进作用。因此，西班牙语专业教师应在课程体系的框架下，规划知识复合型职业发展道路，系统地提升学科知识水平。

增强西班牙语交际能力。CLIL 理念对语言教师的外语教学提出了挑战。教师不仅需要掌握语言知识，更需要具备在内容教学的基础上，进行语言教学的能力。与此同时，CLIL 教学中内容、认知和文化活动的实践都以外语交际为依托。教师应熟练使用外语组织课堂教学并完成师生交际。这些都要求教师拥有较高的外语水平。因此，作为西班牙语专业教师，更应该提高西班牙语水平，尤其是使用西班牙语进行课堂管理和课堂交际的水平。

提高跨文化能力。CLIL 教学的一个主要关注点就是培养学生的跨文化能力。这符合我国对复合型西班牙语人才的需求。我们认为西班牙语教师在教学过程中应加强对学生跨文化能力的引导。为此，西班牙语专业教师要提升自身的跨文化能力，包括跨文化意识、跨文化知识以及跨文化交际技巧。

增加对整体培养目标的理解，善于反思，以教促研。面对一些西班牙语专业新教师对人才培养的整体目标理解不到位等问题，CLIL 理念下的教师能力启示我们要加强西班牙语教师培训，让教师对人才培养目标形成明确的认知。与此同时，教师也应善于反思自己的教学，以教学为依托，深入探讨内容与语言融合式学习的方式和方法，促进教学科研能力的提高。

四、结语

根据我国高校西班牙语专业的发展现状，以及西班牙语教师遇到的年轻教师教学经验不足、对人才培养的整体目标理解不到位、学科复合度不高等问题，本文在研究了CLIL教学理念内涵和CLIL教师能力目标的基础上，提出了CLIL理念下西班牙语专业教师发展的四个方面。为了更好地培养应用型、复合型西班牙语人才，西班牙语专业教师应不断提升复合型学科知识水平，增强西班牙语交际能力，提高跨文化能力，增加对整体培养目标的理解，并善于对教学活动进行反思、分析和总结，以促进教学科研能力的发展。