曾维华，王友云

（铜仁学院 a.教育学院；b.经济管理学院，贵州 铜仁554300）

2018年6月21日，一流本科教育会议在成都召开，150所高校联合发出《一流本科教育宣言（成都宣言）》，倡议要培养一流人才，建设一流本科教育；2018年9月10日，全国教育大会在北京召开，习近平总书记出席并发表重要讲话，就加快推进教育现代化、培养新时代合格人才、建设教育强国以及办好人民满意的教育作了全方位的战略部署；2018年9月17日，教育部出台《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（简称“高教40条”）等等，这些会议的召开和文件的出台更加昭示了提升本科教育质量，加强本科教学的重要性。提升高等教育质量是世界各国也是我国高等教育的必然选择，大学教师必须承担起这一重要职责，教学学术的探究是其所须承负的责任，探究教学学术是教学质量得以提升的保证，而提升高校教师的教学学术能力则为教育教学质量的提高提供了保障。为更好地理顺作为提高高等教育质量的重要课题之一的教学学术的问题，我们有必要对教学学术的演进历程、内涵、相关概念辨析以及发展方略作深入的探讨。

一、教学学术的演进历程及其内涵

（一）教学学术思想产生的背景

在19世纪之前，教学原本是大学的原初性的第一职能，大学实现其人才培养的功能便是通过教师的教学来完成，教师的教学也被尊奉为神圣性又是不可被侵犯性的职业，所以红衣主教纽曼在《大学的理想》一书中就鲜明地指出：“大学是传授普遍知识的地方”[1]1纽曼认为大学是教育（或教学）的场所，而不是科学发现、哲学探究的场所，即科学研究不是大学的职能，教学、培养人才才是大学的唯一职能。到了18世纪中叶，“习明纳(Seminar)”的研讨班教学组织模式在德国的哥廷根大学、哈勒大学出现，教学自由与研究自由在其中得以体现，这种教学组织模式也为后来的研究提供了条件，科学研究功能开始萌生。大学的科学研究职能是肇始于19世纪初的，1809年洪堡创办了柏林大学，标志着科学研究职能真正引入大学。洪堡校长明确提出柏林大学的办学是以“教学与科研相结合”为根本原则，基于此，柏林大学也创办了研究所，敦促着大学的科学研究得以具体化并且制度化，从此科学研究在美国的高等教育界普遍推开，并且被其他国家效仿。1862年《莫雷尔法案》在美国国会出台，兴起了赠地学院运动，以康奈尔大学为代表的美国大学开始萌生大学要能够为社会和国家提供最为便捷直接的社会服务，康奈尔大学开创了为社会和国家提供服务的先例。社会服务成为大学职能的重要标志性事件乃是1904年查尔斯·范海斯校长在威斯康辛大学倡导的大学为本州、本社区乃至整个社会提供服务的“威斯康辛理念”，这一社会服务理念影响深远，波及到了整个世界高等教育体系，社会服务工作在大学得以铺开，并成为了大学的常态化工作，由此社会服务职能在大学正式得以确立。

20世纪60、70年代，大学的教学、科研、服务三大职能作为三驾马车在美国大学并驾齐驱，但是大学的科研职能的工具性价值备受人们的关注，“重科研、轻教学”成为了美国高等教育界的普遍现象，“不出版就灭亡 （Publish or perish）”成为了美国学术界的一条 “定律”，大部分教师不得不以科研工作为旨趣，加大对科研产出的投入力度，将教学作为了其附属性工作而置于边缘性地位，视科研为其生命之重的美国高校教师为了保证其能够在职称评聘中不会立于不利地位，保证其在“非升即走”的制度下能够站稳脚跟，这势必会导致大学的教学被遮蔽，被边缘化。教学在实践层面上的学术性价值的彰显度被弱化，大学教学质量因此在下滑并影响到了整个美国高等教育的人才培养质量，大学教学质量令人焦虑。

正是在上述背景之下，为了改观美国大学教学质量下滑的现象，重振美国大学教育教学质量，以美国前教育部部长欧内斯特·L·博耶为代表的高等教育改革家在美国掀起了一场教学学术改革运动，重新审视学术的含义，教学学术才被倡明，以改变科研为着力点的大学教师评价制度，平衡教学与科研的关系，给教学以舞台，还教学以地位。教学学术思想由此而产生，教学学术运动因此也得以展开。可以说教学学术的提出与发展为大学教师的发展指明了新的道路与方向。

（二）教学学术的演进历程

1.欧内斯特·L·博耶对教学学术概念的首次提出。

20世纪90年代，针对美国高等教育界“重科研、轻教学”“不出版就出局或死亡（Publish or perish）”作为高校教师发展的“清规戒律”等普遍存在的现象与实情，致使高校教师不重视教学质量而导致了美国高等教育质量下滑的现状，博耶先生对美国大学的教育教学状况进行了深刻的反思。并于1990年发表了《学术水平反思：教授工作的重点领域》学术报告的演讲，在该学术演讲中博耶先生首次提出了教学学术的概念，该学术报告演讲一针见血地指出教学也是一种学术，对教学进行研究也是科学研究的一种，不能仅仅只将学科学术或专业学术（相对于教学学术而言）作为科学研究，而教学学术同样也属于科学研究工作。博耶认为“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。”[2]65教学学术的提出可以说突破了教学与科研二者之间长期对立的状态，为了给学术以正名，博耶提出了四大学术观，即应用的学术、整合的学术、探究的学术、教学的学术。

2.李·舒尔曼（Lee.S.Shulman）对教学学术思想的进一步拓展。

为了进一步挖掘教学学术思想，对教学学术的理论与实践作进一步的拓展与完善，博耶先生的继任者斯坦福大学心理学与教育学家、卡内基教学促进基金会第八任主席李·舒尔曼（Lee.S.Shulman）对教学学术思想进行了进一步的拓展，作了更为深入的研究。1998年，在舒尔曼的带领下，美国成立了“教与学学术学会（CASTL）”，旨在推进学生的学习与教师的教学能走向纵深化发展，让教学工作能够与其他形式的学术工作享有同等的待遇，教学也能够在大学领域得到认可，而不是被忽视。随后2004年舒尔曼出版了《让教学成为共同的财富》一书，舒尔曼在博耶教学学术概念的基础之上，将教学学术拓展为“教与学的学术”。他指出，教学学术不单单只是教师的教，还包括学生的学。大学要让教与学的学术成为师生共同的财富，构建好教与学学术共同体。教师除了教学之外，教师自己还要学习，也要帮助学生学习，让师生在教与学的进程中共同成长，让教学成为共同的财富。“教学没有被学术团体认为是很有价值的，是因为我们将教学移出了学者们的团体。并不是大学忽视了教学的重要性而是教师们自己贬低了自己的教学行为；不是研究的固有价值比教学的高，而是我们更喜欢那些能够在我们生活和工作中成为‘共有财富’的事物。如果我们希望教学能够获得更大的承认和奖励，那么我们就必须将教学从私人性转变为共同的财富。”[3]6-7因为大学作为教学研究、学术探究、学术整合、学术应用、服务社会的场所，理应成为教学共同体，理应成为学术共同体。在舒尔曼教学学术观念的引领下，教学学术思想得到进一步的正式确立，并且成为了世界性的教与学的学术运动，助推了国际性的高等教育的教育教学改革运动。教学学术运动从一定意义上说破解了教学与科研二者之间长期存在的对立局面的状态，为教师的教学与科研提供了新的发展维度，教学学术也成为了大学教师发展中教学与科研平衡的砝码。

为了能够让教学学术更具有实践指导性、操作性同时又便于评估与测量，美国卡内基教学促进基金会的学者们对教学学术研究的范畴进行了深化扩展，继而构建了教学学术的理论与实践模型。主要有：特里格维尔从知识、交流、反思、观念四个维度出发，对澳大利亚的12位高校教师进行了调查研究，进而推导出了大学教师的“多维教学学术模型”，以更好地考察大学教师的教学学术能力及其教学学术水平。克莱博认为“教学学术包括课程知识、教学法知识和教育学知识，并在每个知识领域内涵盖内容反思、过程反思和前提反思。”[4]476－495基于对教育教学、课程、教学法知识的教学学术内容体系的反思，克莱博构建了“教学学术的反思模型”等等。一批学者对教学学术的研究内容与范畴进行了深化扩展。随着教学学术理论与实践的深入人心，专门的教学学术研究期刊在世界范围内的高等教育机构或大学相继创办，相关教学学术研讨会相继召开，同样促进教师教学发展的教学学术机构或组织也相继成立，诸如教师教学发展中心、教师教学促进中心等机构的成立。

（三）教学学术的内涵

20世纪90年代，教学学术在美国大学兴起，并不断引介到我国大学。教学学术的发展至今近30年，教学学术是符合大学的教育教学质量提升、教育教学知识发展规律的，也遵循了大学学术发展的理路和逻辑。探讨教学学术的内涵是必要的，也是必须的。

博耶先生对教学学术的界定是：“当教学被视为学术水平，它既教育又培养未来的学者；教学作为一门学术性事业，是从自己懂得的东西开始的；教学也是一种能动的过程，它需要各种类推、比喻和形象来建立起学生学习和教师理解之间的桥梁；好的教学还意味着教师既是学者，又是学生；最好的教学则不仅传授知识，同时也改造和扩展知识。”[5]23博耶对教学学术的界定，赋教学以一种全新的学术形态，教学意味着传播知识、创造知识、应用知识及整合知识，所以博耶提出的探究的学术、整合的学术、应用的学术与教学的学术是紧密联系在一起不可分割的。舒尔曼认为“教学学术是教师以本学科的认识论为基础，对教学实践中存在的问题进行系统研究，将研究结果公开，与同行进行交流讨论，接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构。”[6]58-59在舒尔曼心中，教学的成果是可以公开的，是可以接受同行评价的，也是可以拿出来进行交流与分享的。由此，舒尔曼的这一概念认定是目前为止较为普遍性认可的。

以上是国外具有代表性的学者对教学学术内涵的认定，随着教学学术引介到我国高等教育领域，我国学者与专家也对教学学术的内涵给出了他们的定义。耿冰冰认为“大学教师的教学学术水平是大学教师的专业知识和教育教学理论知识功底以及在其学科领域进行教学时，通过教学研究、合作交流、反思实践等活动表现出来的发现、综合、应用的能力。”[7]18綦珊珊、姚利民认为“教学学术是大学教师在教学实践中表现出来的知识、能力和素质”[8]28。

从国内外具有代表性的对教学学术内涵的界定，我们可以得出教学学术的内涵涉及到三个方面的意涵。一是教学学术意味着是对教育教学知识、学科知识等的传播、传递、传承以及扩展；二是教学学术意味着在教育教学过程中，不仅仅指涉教师的教，还指涉教师自身对课程、教材的研究，教师还要对教学进行研究，同样也指涉学生的学，学生对学的探究，这就需要师生共同促进教学、发展教学，需要构建好师生“教与学共同体”；三是教学学术意味着教师必须将自己的教学成果呈现出来进行同行评议、同行交流、同行合作以及同行探究，这就要求教师需要有好的教育教学理论知识与实践能力，要有好的教育科研水平与能力，“教学学术共同体”的构建是教师教学学术得以发展的有力平台。

综合以上分析与梳理，所谓教学学术是指大学教师在教育教学过程中，通过师生“教与学共同体”和“教学学术共同体”的构建，将大学教学同学科学术或者专业学术一样视作科学研究工作来对待，把教育教学知识的传播、发现、扩展、应用与整合同样视如学术研究工作来对待，大学教师要对教学（涵括教师的教与学生的学）、教材、课程、教改课题等进行研究，并且能将研究所获取的学术成果与同行交流，与同行分享，进行同行评价或评议，实现教学研究成果的最优化。

生活当中对于小学生来说是不缺乏美好的事物的，但是可能会缺少发现美好事物的眼睛。在写作过程当中，如果缺少了发现美的能力，可能他在写作过程当中表现出来的内容就是比较枯燥和乏味的，缺少了对学习和生活的体会。在一个相同的环境当中，善于发现美的同学可能看见的是鲜花争相开放，春天万物复苏的气息，而不善于发现的可能就发现不了美丽的景色。老师在生活中应该给学生以指导，让他们对于美能够有自己的主观的判断，在审美的基础上建立起属于自己的空间，描绘出美好的事物。

二、与教学学术相关概念的关系辩证

（一）教学学术不等同于优秀教学和学术性教学

优秀教学一般而言意味着教师拥有着卓越的教育教学能力，能将教材知识、课程内容、学科知识点传授或教授给学生，但这种教学却并不能很好地结合教师自身的学术研究与教学研究来进行讲授，教师很难甚至根本不会将其最新的学术研究与教学研究成果结合起来呈现在教育教学活动过程中，优秀教学意味着不存在教学交流与教学反思、教学评议，更别说有教学研究了，因而优秀教学并不意味着是学术性教学，但是优秀教学绝不是教学学术，优秀教学彰显更多的是个人的知识经验。

学术性教学则意味着教师能结合自身的学术研究与教学研究的成果运用到自身的教育教学过程中，能将自己的研究成果在教育教学或课堂中传播给学生，但是并不意味着教师会将其教学研究、学术研究的成果与同行进行分享和交流，教师可能会将自身的研究予以发表，在未发表之前不愿意与同行共享，与同行评议，这与教学学术截然相反，教学学术是需要将教学学术研究成果进行公开、同行交流、同行评议与同行分享或者共享的。学术性教学希望能够通过教育教学知识的研究来丰富、完善个人经验，进而提升个人的教学效果，但并不意味着其愿意将其教育教学研究成果公之于众并进行同行交流、评议及分享。

教学学术是集教学与学术于一体的教学类型，它意味着教师具有卓越的教育教学能力与教育教学知识，又有着重要的教学研究成果，教师会对教的问题也会对学的问题进行系统性研究，并能将教学反思成果、教学研究成果、教学交流成果等进行同行交流、同行评议、同行分享。教师不仅仅只是关注教师自身的教学，也关注学生的学，亦即教师不但要传播知识、学习知识，也要研究自身的教学，同时还要对学生的学习进行研究，学生也是教师教学学术的合作者，构建教学学术共同体，研究好教与学的学术，促进教学学术的价值与功能得到最优化或最大限度的彰显。

基于以上分析，我们发现，优秀教学与学术性教学二者都体现了传统的以教师为中心的教学模式或教学范式，二者更加强调教师的教，而忽视了学生的学，也不会将教学研究成果与同行分享、交流，更不会着力于“教学学术共同体”的构建。而教学学术则既重视教师的教也关注学生的学，是教与学的学术，教学学术涵括的范围更加广泛，容纳的内容也更为全面。“交流促进了学术性教学走向教学学术，并且成为教学学术的基本特征和内容。”[9]151所以说教学学术是对优秀教学与学术性教学的超越，是在对教学进行系统性研究与思考基础之上，将教学学术研究的成果付诸于同行交流与分享，构建“教学学术共同体”让教学得以成为共同的财富，提升教师的教学学术能力与水平，助推教学地位的提升，以期提高教育教学质量。

（二）教学学术与学科学术

“教师以本学科的认识论为基础，对研究问题进行选择并进行系统研究，将研究结果公开，与同行进行交流讨论，接受同行评价并能够让同行在此基础上进行建构，以发现、创造学科新知识。”[10]10-11也就是说学科学术是以探究、发现、整合、应用与传播学科知识为主的学术，大学教师以学科为其逻辑起点，在学科基础之上，对研究领域、研究问题进行科学的探究、发现、整合、应用与传播，同时将学科研究成果进行发表或与同行进行交流、探讨、分享，接受同行的评议，以期拓展并且发现学科新的知识疆域。简言之，学科学术是以学科为学术逻辑起点，对学科进行探究、研究、发展的学术，旨在研究、探究、发展学科知识与应用学科知识。

学科学术依赖于学科专业领域或疆域的知识体系，学科学术的知识边界或知识疆域较为清晰，知识结构、知识类型也比较简洁单一。学科疆域知识的高深性与前沿性是学科学术更加看重的，知识的高深性、前沿性是其着力点，致力于学术的探究与学术的发现，目的在于学科知识理论体系的建构，旨在探索、求索科学真理。学科学术所涉猎的多为科研项目、团队建设、课题申报、会议议题、期刊栏目等，成果显现形式多为项目课题、论文发表、著作出版、研究报告或成果公报，以学术成果发表为基准。相对于学科学术而言，教学学术的范围更广、结构体系与知识类型、知识结构更为宽泛，教学学术具有应用性、整合性、广泛性等的特性。教学学术所涉猎的多为教学研究、教材改革、课堂教学、课堂改革、课程改革、编写教材、撰写教学研究论文等，成果形式有教学研究论文的发表、教材的编写、优秀教学案例的撰写，也可以是同行之间的口头交流、探讨，还有精品课程的开发等都属于教学学术成果的形式，教学学术成果也可以不发表，形式多样。

虽然教学学术与学科学术二者之间存在着区别，但是二者之间又是紧密关联在一起的。教学学术与学科学术二者都是基于“人”而展开，为培养学生而开展研究工作，是为了“人”而进行的学术研究工作，最终目的是为了学生的发展，提升人才培养质量。教学学术能推动学科学术的发展，同样学科学术也可以推动教学学术的发展。

三、教学学术的发展方略

（一）营造教学学术文化环境

教学学术为大学教师的教学与科研提供了平衡关系的砝码。普遍观念认为，大学只有科学研究也就是学科学术或专业学术才是科研，而对教学、教材、课程等进行研究的教学学术研究工作不属于科研，使得大学教师容易重科研轻教学，导致了教学质量的下滑。教学学术观则认为不仅仅只是学科学术或专业学术才是研究工作，对教学、课程、教材等进行研究的教学学术也是大学的一种科学研究工作。教学学术破解了大学教师的教学与科研难题，这就要求我们大学教师要重视教学学术，把教学学术当做科研工作来对待，做好做强教学学术工作，提升大学教师的教学学术水平，由此提升大学教师的教学质量，以更好地提高人才培养质量。

大学教师要做好做强教学学术，首要的是需要营造好教学学术的文化环境，以好的教学学术文化氛围的营造来助力教学学术工作的开展。

首先，要树立教学学术理念。德国教育家雅思贝尔斯有言“不管大学的制度有什么缺陷，它毕竟是理念得以实现的场所。它可以向我们确保一个学者共同体的存在。”[11]115所以大学教学学术制度的建立也不例外，同样需要有教学学术理念的树立。这就需要教师要牢固树立教学学术的思想，不要对教学学术有偏见，要把教学学术当作同科研工作一样的地位来对待。大学的领导、管理层以及有学术建树的教授要在全校教师中大力宣扬、宣传教学学术理念，让教学学术理念深入每一位教师的内心深处，为他们教学学术实践奠定思想基础，让教学学术成为全校教师的思想共识，营造好教师能够安心教学、潜心教学、安心课堂、潜心课堂的教学学术研究的文化氛围。

其次，要构建好教学学术生态环境。高等教育质量在一流本科教育背景下越来越重要，并被上升为国家政策，但是教学学术在高校被遮蔽的现象是存在的，为了祛蔽，就有必要构建良好的教学学术生态环境。教学学术生态是大学教师在教育教学中开展教学学术研究，开展教学学术实践的一种学术生态系统。教学学术生态是一种动态性、系统性、复杂性的生态系统，既包括内部的教学学术生态系统，也包括外部的教学学术生态系统。对于教学学术生态的外部系统而言，这就要求政府、教育部门等外界组织机构要为高校构建好的教学学术生态环境，在职称评聘上倾斜于教学学术研究，比如可以专门设置教学型教授。教学学术的内部生态系统是教学学术落实、践行的核心，这就要求学校、学院（系）以及相关职能部门处室能够组建好的教学学术团队，促成教学学术团队的成员之间能够进行教学学术成果的分享、交流，进而取长补短，实现教学学术成果的资源共享，营造良好的教学学术内部生态系统，助推教师教学学术的能力与水平的提升。

再次，要努力追求卓越的大学教学文化。大学教学文化是大学文化范畴的内容之一，也是大学的一种文化的学术涵养与积淀，它的发展状况如何，也会影响到大学的教学学术发展态势，所以高校需要以卓越的教学文化来助推教学学术的发展，以便优化教学学术的发展生态环境。卓越的大学教学文化既是一种质量文化，又是一种育人文化，需要重塑大学教学文化的价值。追求卓越的教学文化能够激发教师重塑发展教学学术的信念，形成教师主动发展教学学术的生态，增强教师发展教学学术能力，提升教学学术水平的责任感与使命感，激发教师开展教学学术的内驱力。

（二）建立健全教学学术制度

1.完善教学学术评价制度。

教学学术评价制度是提升大学教师教学学术能力与水平的的路径依赖。教学原本是大学的原生职能，随着科研与社会服务的介入，特别是在当前呈现“科研漂移”的态势，科研越来越受到重视，使得教师们竞相跑项目、报课题、写论文……而把教学给边缘化了，教学学术遭遇了遮蔽，这其中也有其缘由的。因为在教师职称评聘中，更多的是科研评价，而教学评价也只是作为参考依据，教学量不够的可以用科研业绩来换算。在学校的教师的业绩考核中，也主要是科研占据的比重或权重较大，教学也只是少许权重。由此带来的必然是教学位置难以凸显，在教师学术水平的评价上，教师的教学学术水平得不到应有的认可地位。为了扭转这种境遇，有必要拓宽学术评价内容体系，将教学学术也纳入到学术评价体系中，建立健全教学学术评价制度。一是在大学教师学术评价内容体系中加大教学的评价权重，让教师能够进行教改研究、课程研究等有关教学学术的研究，加大教师对教学研究的投入力度。二是将教学学术的成果纳入职称评聘内容体系中，让教学学术同学科学术或专业学术一样予以同样的科学研究工作的地位来对待，改观传统的以科研成果为主要内容的职称评定的局面。三是规范教学学术评价标准。教学学术具有应用性、实践性、整合性、反思性等特征，并且教学学术涉及的范围更为广泛、内容也比较复杂。除发表的教学学术研究成果外，未发表的教学学术成果也属于教学学术的内容体系，诸如教学学术研讨会、教学反思活动、教学设计等所呈现出来的成果内容就属于教学学术所要涵括的。因此需要规范教学学术评价的质量标准。

2.建立教学学术提升制度。

教学学术提升制度是为了在提高教师的教学学术能力、提升教师的教学学术水平上为教师提供制度环境。首先，要让教学规范、教学激励的体制机制能够得以完善并建立健全。完善教学规范、教学激励的各种规章制度、考核办法、管理办法等，明晰教学质量、教学规范、教学激励的标准与要求，实现对教学学术的全程监测与评估，让教师教学学术提升有规范可依，有章法可循。其次，要建立教学学术培训制度。教师要提升教学质量、提高教学研究水平与能力，教师就有必要接受教学学术培训，以促成其教学学术的长远与长期发展，这就需要建立教学学术培训制度，让教学学术培训与科研培训置于同样的位置来对待。教学学术培训要扎根于教师的教学研究、课程研究、教学改革等领域的教学学术研究培训，教学学术培训不仅仅只是职前培训，还要渗透到职中、职后的教学学术培训，同时也要定期召开教学学术研讨会、教学质量竞赛等教学学术活动，让教师的教学学术培训能够更加制度化、体系化、规范化。再次，可以创建教学学术导师制度。让那些在教学学术领域有建树、有水平的教师成为教学学术水平不足、能力欠缺的教师的教学学术导师，去帮扶解决教学学术中的问题、破解教学学术难题，促进教师的教学学术发展，同样教学学术导师在指导过程中也可以提升自身的教学学术水平。

（三）完善教学学术组织机构

教学学术组织机构，是构建教学学术团队，打造教学学术共同体的关键，也是彰显教师的教学学术权力的重要载体。

一方面，建立健全教学学术质量监测与评估组织机构。教学学术质量监测与评估组织机构是对教师的教学学术发展进行全方面、全方位、全过程的监测与评估，对教师在教学学术发展过程中遇到的难题、困境进行适时指导、改进，是一种动态的教学学术监测评估，能够有效地对教师的教学学术进行反馈，它涵括教学督导反馈、教学听课评课反馈、教学信息反馈、教学激励反馈等内容体系。另一方面，建立健全类似于教师教学发展（促进）中心的组织机构。大学教师教学发展（促进）中心的主要功能就在于整合教学学术资源、创造教学学术资源，促进教师教学专业发展，促进学生发展，改进学生学习效果，提升教师教学学术能力。大学教师教学发展（促进）中心组织机构的建立健全，旨在由外部监控（监测）走向教学质量的内部支持与内部保障，提升教师的教学学术水平，进而提高教育教学质量，为人才培养质量做好内部保障。大学教师教学发展（促进）中心是大学教育教学质量提升的一个重要的保障性组织机构，它是集学术研究、教学研究、专业引领、教学支持等于一体的教学发展与教学保障组织机构。有不少高校成立了教师教学发展（促进）中心、教学研究中心、卓越教学发展中心等等，这些都是发展教师教学学术的内部保障机构。这些组织机构的建立健全是为了让其依托学院、教研室等，让教学中心能够在学科专业、科学研究中“安营扎寨”。因为科研可以滋养教学学术，也可以激活教学学术，科研与教学学术联结成了“共同体”。