黄欢 任胜洪

摘要：办好乡村小规模学校就是办好乡村教育，而办好乡村小规模学校与教师专业发展密切关联。采用混合研究法对乡村小规模学校教师专业发展现状进行梳理发现：长期以来，乡村小规模学校教师专业发展是外援模式，凸显“离农”特质，存在宏微观政策环境断层、发展内容与教师身份脱离、发展模式单一有效性不足、发展成效与预期相差甚远等困境。未来乡村小规模学校教师专业发展应走“适农”内生发展道路，这是教育现代化、教师内涵式发展、乡村振兴战略、乡村学生多元化发展的共同诉求，构建乡村小规模学校教师内生专业发展模式需要从疏通宏观政策的落地渠道、构建特色专业发展内容体系、建立按需施教且灵活弹性的培训模式、激发教师专业发展动力等方面入手。

关键词：乡村小规模学校;教师专业发展;混合研究;外援发展;内生发展

中图分类号：G451.1 文献标志码：A 文章编号：1672-0768（2020）03-0087-10

一、引言

乡村小规模学校（以下简称“村小校”）一般是指不足100人的村小或教学点（1），截至2018年年底，全国有村小校88 805所，占小规模学校总数的87.58%，占乡村小学和教学点总数的49.50%（2）。可以说，村小校是我国乡村地区主要的办学形态，对于“维护农村儿童切身利益和健康成长，以及农民家庭安居乐业与和谐社会建设具有重要意义”[1]，某种程度上说，办好了村小校就是办好乡村教育。办好村小校的关键在于教师整体素质的提升，这与教师专业发展密切关联，如《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》等文件提出，“不断促进教师终身学习和专业发展”以“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”，因此，教师专业发展直接制约着村小校教师发展的可能性。当前，有关村小校教师专业发展的论题较少，

学界大多在思考乡村教师专业发展问题时讨论村小校教师的专业发展问题，如除了关注乡村教师专业发展现状、困境以外，还有学者从处境变迁与文化回应、文化生态取向、地方性知识、默会知识、动力机制、供给侧改革等视角反思了乡村教师专业发展问题。总体而言，学界对于村小校教师专业发展问题尚未给出足够的关注，深入思考村小校教师专业发展困境的研究尚付阙如。

事实上，村小校教师专业发展有着区别于城镇教师甚至是中心校教师的特殊性，其生存境遇与教学环境与非小规模学校教师迥然不同，因此，必须将村小校教师专业发展置于原生环境中寻找其专业发展的基本方向。基于此，我们试图通过混合研究法了解村小校教师专业发展模式、特点等，找到现行模式下教师专业发展困境，进而结合村小校教师的身份特殊性以及新时代教师发展需求，构建村小校教师专业发展的有效路径。

二、研究设计

（一）研究框架

在借鉴休谟哲学“应然”与“实然”和马克思“否定之否定”分析框架的基础上，本研究形成了村小校教师专业发展现状分析框架（图1）。由“应然——实然——反省——优化”四个部分组成。其中，应然思维部分包括现行国家政策和社会对学校教师专业发展的目标设定，实然思维部分则是包括教师专业发展环境、内容、模式、成效。考虑到小规模学校学生年纪较小，因此本研究将村小校教师、中心校管理层以及县级教育行政部门人员作为研究对象。

图1 村小校教师专业发展分析框架

（二）研究方法

约翰·克雷斯维尔《混合方法研究导论》将混合研究方案分为解释性序列、聚敛式设计和探索性序列设计[2]。本研究选取聚敛式设计的混合研究方法，即使用相对独立的质性研究和量化研究同步进行数据材料收集，在整合分析两者研究结果的基础上，使两种分析结论相互补充和印证（表1）。其中质性研究回应村小校教师专业发展目标是什么，应该怎么做。量化研究回应村小校教师专业发展的基本状况，反映村小校教师专业发展的实际样态。逻辑上，“质性——应然思维”与“量化——实然思维”一一对应，再利用“否定之否定规律”进一步深化和修正既往认识，得出村小校教师专业发展的优化路径。

（三）研究对象

以G省L县30所村小校为样本，选取L县是因为其作为G省小规模学校最多，兼具浓厚历史文化、民族文化的贫困县，研究其小规模学校教师专业发展具有一定代表性。本研究中量化研究和质性研究均为深入各学校和单位实地调研，采用纸质调查问卷和访谈提纲方式对村小校教师、中心校和县级教育行政部门展开调查。量化研究的有效样本为113人，具体信息如表2所示：

质性研究对象主要为20名村小校校长、7名中心校校长和3名县级教育管理部门相关人员（表3），并对一对一半结构化访谈资料进行了开放式编码，用于分析和补充量化研究结果。

（四）研究工具

量化研究部分主要采用李克特五级量表形式，即非常符合、比较符合、一般、不太符合、很不符合五个等级。基于分析框架，问卷内容主要涉及五个方面，即人口学变量、教师专业理念、教师专业知识、教师专业能力、教师专业发展影响因素。信度检验表明各维度的Alpha 系数在0.78～0.83之间。效度（Validity）检验的bartlett 球形检验值为0.000，显著（p 值<0.05），KMO值为0.677。拒绝虚无假设，代表总体的相关矩阵间有共同因素存在，適合进行问卷分析。

质性研究部分的访谈提纲在分析框架的基础上，主要从专业发展的理念、内容、方式、结果、期望5个方面设计访谈问题。访谈提纲编制完成后对6名老师进行预访谈，并基于访谈过程与结果对访谈提纲进行修改，同时邀请2名教育学博士对访谈提纲进行审查与修订。

三、研究结果

（一）外援发展：村小校教师专业发展现状

深入村小校发现，教师专业发展主要依赖国家政策推动，一方面诸如《乡村教师支持计划（2015—2020）》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等文件反复强调教师专业发展的重要性;一方面借助教师职后培训从侧面辅助教师专业发展，具体发展情况如下：

1.专业发展环境分析

专业发展环境层面影响因素各维度描述性统计见表4，如表4所示，在村小校教师专业发展环境中，除了家庭支持力度（多数教师为本村教师）处于较高水平外，其他环境因素均处于或低于中間水平。此外，地方政策支持与学校设备配备两个方面均值分别为3.36和3.08，表明村小校教师感受到国家对教师专业发展的重视以及村小校标准化建设成效;在地方经费投入、当地社会对教师身份的认可、学校对专业发展的重视程度以及学校经费投入方面，均值均小于3，表明教师专业发展环境依然不容乐观。

2.专业发展内容分析

我国村小教师专业发展内容主要依据《小学教师专业标准》内容体系确定（表5），通过数据分析发现，在“我有提升XX方面的理念/知识/能力”类题项中，如表5所示，政治素质、教师观、教学观、师德观、学科知识、教育教学知识、信息技术能力、课程开发能力等题项的描述性统计均值处于3.6～4.6之间，说明村小校教师的专业发展内容主要涉及以上几个方面。

3.专业发展模式分析

当前我国教师专业发展模式从主体上划分，主要有自我实现模式、学校推动模式、政府推动模式、社会团体推动模式;从形式划分有校本课程研发、职后培训、网络研修、“三化”教师专业发展模式[3]、名师工作站[4]等。调查显示，村小校教师主要通过国、省、州、县、校五级培训来实现专业发展（该项均值达到了4.5），仅有少部分教师指出除教师培训外还存在通过网络（2.13）和书籍（1.76）自主发展。该数据也得到质性访谈资料的印证，“我们老师只有去参加培训的时候才能静心学习点知识，平时也主要是根据教师用书补充点教学知识（X7）。”“我们又不是城镇学校，除了中心校安排的培训外，很少参加其他的活动（X13）。”

4.专业发展成效分析

对现阶段村小校教师专业素养水平以及已有专业发展途径取得的效果进行评估（表6），包括教师现有专业理念与师德、专业知识、专业能力现有水平和教师对国、省、州、县、校五级培训的成效反馈。

如表6所示，各维度均值差异较大。村小校教师专业发展成效排名前五分别为师德观（4.35）、合作交流能力（4.21）、班级管理能力（4.15）、通识性知识（3.96）、教学设计能力（3.82），说明教师们普遍在以上方面整体上有较好的素质。这是由于村小校教师需要通过紧密协作支撑学校发展，村小校学生少，便于教师管理等所致。值得注意的是，在教师专业发展成效中，排在末五位的是科研能力（1.74）、心理学知识（2.20）、反思发展能力（2.22）、多媒体应用能力（2.36）以及学生观（2.58）。质性研究结果进一步反馈了教师们的真实想法，如“我们这些教师，文章发不出来正常……（X17）”;“我们自己也知道好多教育学、心理学知识不懂，尤其是心理学……（X11）”;“教育局或者一些社会组织帮我们配置了电脑、电子软件，但是我们这帮老家伙哪里知道怎么用？（X06）”;“我觉得我们现在最缺的就是信息技术能力，这段时间精准扶贫，我们有大量的表格要做，没一个擅长……（X11）”;还有老师谈到教学观时说道“如何不注重结果？学校、家长只看成绩，我们的教学努力全部体现在期末考试试卷的分数上……（X09）”。

（二）离农的教师专业发展：外援模式下教师专业发展的困境反思

当前，我国村小校教师专业发展路径呈现出“外援型”“离农”等特点，这与学者在研究民族地区教育发展时所言有相似之处，“大力倡导外援式的教育发展助力路径使得民族地区一些群众产生了‘等‘靠‘要落后的教育观念;民族地区教育发展追赶战略使得民族教育发展走向了同质化道路， 与民族地区社会发展需要和人民群众教育需求偏离。”[5]村小校教师专业发展这种“城市取向、标准取向和非区域化取向等特点”[6] ，使得村小校教师专业发展出现以下困境：

1.宏微观政策环境断层

宏观政策环境对应国家层面政策文件颁布情况，微观政策环境则对应地方基层政府和中心校政策实施情况。2015年国务院颁布《乡村教师支持计划》之后，教育部先后针对乡村教师和乡校园长培训颁布了《乡村教师网络研修与校本研修整合培训指南》《乡村校园长“三段式”培训指南》等8份文件，乡村教师专业发展在国家政策层面受到空前关注。然而，反观当前乡村教师专业发展现状，中央政策文件未能有效转化为地方实践。究其原因，各级主体在政策实施过程中存在错位与断层。以G省为例，中央与教育部2016—2018年期间关于乡村教师共发布7份文件，然在G省政府和教育厅网站中仅有2份文件与之相关，省级层面并未强调乡村教师发展的重要性;如州、县、区级政府表示，由于同一时间接收不同主题的政策文件较多，且部分政策存在内容与时间冲突，只能选择执行或底线执行，通过省略公开执行步骤，指定安排，切断政策深入基层途径（Z02）。中心校则应上级要求本着方便为已原则，直接截取了村小校教师发展机会等现象普遍（G01）。地方政府受利益博弈，利用较大的政策解释和执行空间权利，出现的敷衍执行、附加执行、异化执行、照搬执行等执行偏差使得政策难以发挥实效。

2.发展内容与教师身份脱离

村小校教师专业发展内容主要依据《中小学教师专业标准》《中小学教师继续教育》等展开，且主要集中在政治素质、师德观、教育教学知识、信息技术能力、课程开发能力等方面，这种针对全国教师制定的教师专业发展基准内容，并不能很好地适应村小校教师的专业发展。这是村小校教师有着区别于非小规模学校教师的差异性所致，如村小校教师年龄普遍偏大，学历、教育教学水平和自我效能感低下，家校文化场域和行政办公方式等封闭复杂，学习资源稀缺，学生整体认知水平较低等。然而，我国教师专业发展范式的城市取向、标准取向、非区域化取向正逼迫村小校教师忽视自身所在的空间特殊性，被迫走向“离乡”道路，进而被带入没有终点追赶城市教师的文化苦旅，陷入“我不行”“失败者”的劣势思维怪圈之中。教师专业发展内容与教师身份脱离，不利于教师将知识迅速转变为自身优势开展教学，长此以往，极大地削弱了教师专业发展的积极性与可能性。

3.发展模式单一且有效性不足

由于村小校教师身兼数职，脱产培训不利于学校正常教学进展，绝大多数村小校教师表示自己主要通过国、省、州、县、校五级培训来助推自己专业发展，甚至有教师把自身专业发展等同于是否参加了教师培训，将专业发展的可能性全部归咎于外部教师培训工作。一方面，“送教下乡”“网络研修与校本研修”“工作坊研修”“置换脱产”“乡村校园长‘送培进校诊断式培训”等多样化发展模式大多止步于中心校;另一方面，教师培训内容又与村小校教师发展需求相脱节。访谈发现，“国培”培训内容主要偏向课程标准、教育学、心理学等理论知识;“省培”主要针对科研能力、课程开发能力;州培和县培除理论知识的培训外，还涉及多媒体运用、信息技术能力;中心学校则更多是思想作风培训。以上培训时间集中在寒暑假和周末。总体来看，村小校教师能够保证每学年参加一次培训，但这仅是在数据和形式上有说服力，一次培训很难对改善教师的观念、知识与能力发挥积极的作用。如教师说道“培训是个苦差事，……我们对培训没有什么期望（X14）”;“虽然进行信息技术培训，但时间短，教的都是华丽的PPT制作，而我们需要做表格、写文章这种技术……（X08）”。

4.发展成效与预期相差甚远

村小校教师离“建设素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍”目标还存在差距，无论是教师专业理念、专业知识还是专业能力方面，都与预期成效相差甚远，除了受教师学历、素质条件限制以外，根本原因是村小校教师自身缺乏发展动力。其中，在教师专业理念方面，教师普遍认为“小学知识浅显，现有知识应付得来（X13）”，而忽视了终身学习的重要性。教师忽视学生主体地位与全面发展，教育教学倾向于应试教育，仅以考试成绩评价学生等落后理念仍旧突出。如“学生音体美可以放放，但语文数学不能不学（X02）”“我们的教学努力全部体现在试卷分数上（X09）”。在专业知识方面，教师们原生文化知识散乱，通识性知识理解浅显，缺乏精细加工。例如，老师们对当地乡土文化来源、施行文化教育促进学生成长等问题还缺乏思考。多数教师缺乏教育教学理论知识支撑，教学行为科学性不足。75.8%的教师表示自己不能用理论知识分析学生厌学、学困等原因。在专业能力方面，绝大多数教师教学设计形式化严重，如“把教师用书重难点抄上去，应付一下检查就行（X11）”。教师教学过程随意，缺乏对课堂内容与时间的合理规划，如教师们遇到突发事件而必须处理时，不进行课堂安排，放任学生在教室疯闹现象普遍。

四、研究建议

（一）适农的教师专业发展：内生模式下教师专业发展的价值探寻

反思当前村小校教师专业发展现状发现，这种外援辅助模式将迫使教师走向偏离自身文化根基的“离农”道路，使村小校教师陷入不停自我否定、被动追逐城镇教师的泥淖中。长此以往，这种迷失的专业发展方向，将会把村小校教师仅有的专业发展热情与可能性消磨殆尽。因此，我们认为必须在摒弃城乡二元对立结构思维方式，跳出“离农”与“为农”二元悖论的基础上，结合乡村未来发展趋势提出“适农”导向下村小校教师内生专业发展模式。“适农”导向下内生专业发展模式是指村小校教师在坚持城乡一体化的基础上，围绕村小校能够为“满足升学、进城务工和服务于乡村振兴战略等不同需求”[7]目标，不断完善自身理念、知识、能力等专业素质的模式。为此，有必要梳理“适农”导向下村小校教师内生专业发展模式的时代价值。

第一，内生专业发展模式是实现国家教育现代化，建设高素质专业化创新型教师队伍目标的重要基础。《中国教育现代化2035》提出，未来我国要发展中国特色世界先进水平的优质教育，并指出在2035年完成教师的综合素质、专业化水平和创新能力大幅度提升的目标。而村小校教师是教师队伍建设中的薄弱环节，按照“木桶效应”，关注村小校教师专业发展显得尤为重要。与外援模式相反，内生发展模式强调关注教师身份特征，自主能动性、比较优势以及多样化特色发展等方面，这能刺激和强化村小校教师自我专业发展意识，激发其教育教学创新能力，提升整个小规模学校教师的专业素质。尤其是随着最劣势村小校教师群体专业发展的提升，这会倒逼和督促各级各类教师重视专业发展，从而达到整个教师队伍专业化的提升，这与发展中国特色优质教育和建设高素质专业化创新型教师队伍目标契合。

第二，内生专业发展模式是提升教师文化传承与建设能力，高度契合乡村振兴发展战略的有效途径。乡村振兴战略要求优先发展乡村教育事业，这与乡村教育承载着传播知识、塑造文明乡风、为乡村建设提供了人才支撐的功能紧密相关。乡村教师，尤其是村小校教师正是乡村教育事业发展的第一资源，其“行使着教化和服务乡村群众、传播优秀文化的职责，担任着乡村社会文化精英的角色”[8]，对促进乡村文化繁荣、推动乡村经济建设有着关键作用，而发挥以上作用，其专业化水平尤为重要。内生发展模式要求依照乡村教师的特殊身份设定具有本土特征的教师专业发展内容与模式，包括培养教师内在的乡土教育情怀、乡土知识以及乡村服务能力等，让村小校教师突出“乡土”属性正是回归“适农”教育的重要环节，这能够引导教师向学生输出正确教育观念，从而纠正“离农”特色的单一教育价值导向。

第三，内生专业发展模式是匹配教师在地属性，遵循教师学用结合内涵式发展要求的关键举措。教师内涵式发展是师资队伍结构优化、素质提升、教育教学胜任力增强的集中体现，其追求的发展更多是源自教师自身的内在需求。内生发展模式要求回归到村小校教师主体身份上来，强调的是关注教师的内在需求，要求教师的专业发展内容必须匹配村小校教师的在地属性，融合自身优势和当地自然、社会资源等实践基础，使得教师在后续专业发展过程中能够学用结合，运用于乡村教育当中。村小校教师专业内生发展这种强调深化教师内在思维观念，激发其内在活力，增强其实力与竞争力的跨越式发展模式正是教师内涵发展的主要载体。

第四，内生专业发展模式是回应学生内在需求，满足乡村学生升学、务农等多样化需求的必然选择。新时代乡村学生的教育需求不再是单一的升学，而应该与升学、进城务工、服务乡村建设等多重目标结合起来。“适农”乡村教育要求村小校应依据学生需求和未来乡村人才走向，承担起为乡村学生提供升学与城市就业服务，使其成为高素质新型农民的责任。无论是哪一种人才导向，均离不开乡村基础教育的支持，而村小校提供的教育必须为以上三种可能性打下良好的基础，这无不需要教师专业素质和能力的加持。内生专业发展模式要求教师回应“适农”教育问题，纠正教师“唯升学论”错误的教育教学观念，它要求教师在尊重学生发展的可能性与多样性的同时，引导学生追求自身发展期望，这是新时期乡村教师投入教学的本质意义。

（二）从外援走向内生：村小校教师专业发展的路径思考

村小校教师专业发展问题是长期遗留的复杂问题，要想从根本上实现教师专业素质的整体提升，必须完成从依靠外援模式向教师自主发展的内生模式的转变。促进村小校教师内生发展必须从疏通宏观政策落地渠道、构建特色专业发展内容体系、建立按需施教且灵活弹性的培训模式以及激发教师专业发展动力等方面入手。

第一，强化多级管理部门责任，疏通宏观政策落地渠道。有关村小校教师专业发展政策在自上而下实施过程中，出现了政策执行偏差，基于此，应强化各级政府部门的义务与责任。在中央层面，应研制专门针对教师专业发展的部署性文件。当前关于教师专业发展的政策主要体现在教师队伍建设和教师培训政策的只言片语中，并未基于此问题单独设点、段或撰文强调，多数教师培训政策也未明确培训与教师专业发展的关系，因此中央层面应关注到不同教师群体专业发展的特殊性，出台教师专业发展指导性文件。省级相关管理部门应高度重视本辖区内教师专业发展的重要性，对于上层政策文件，应结合区域特点，细化条例，制定具有本省特色的实施细则，落实“内容——部门——负责人”责任制，推行教师专业发展动态监督程序。县级相关部门是政策落实者，应根据区域实际情况有计划、分步骤地通过任务细化和系统间协作方案的实施对当地村小校教师专业发展给予政策扶持和针对性指导，注重顶层设计与基层落实的结合。中心校作为小规模学校的法人单位，应加大村小校发展成效在中心校业绩评定中的比例，对村小校教师的专业发展做好规划方案并向县级相关部门备案，发挥好中心校服务型管理的功能效用。

第二， 基于教师特殊身份，构建特色专业发展内容体系。内生发展模式主张基于村小校教师特殊身份，从生长环境、本土资源、实用技术等方面予以发展。因此，村小校教师的专业发展必须把乡土性以及民族地区的民族性等内涵融入到教师的专业发展体系中，发展目标也应与更好地服务当地，满足学生升学、城市就业、成为高素质新型农民的多样化需求、推动乡村经济文化建设等结合起来。村小校教师特色专业发展内容体系如表7。

村小校教师专业发展只有凸显出“乡土”烙印，才能真正与其身份契合，集中力量发展自身优势，走出不同于非小规模学校教师的专业发展道路。

第三，建立按需施教且灵活弹性的培训模式。谈到村小校教师专业发展渠道，教师培训是重中之重，培训什么、怎么培训、培训反馈是当前亟需解决的问题。内生发展模式要求在教师培训过程中尊重教师需求，根据培训对象的不同、分类设定培训内容，还应帮助教师学用结合，反哺教学。如在课程开发培训时，理论、方法、施行等具有过程性的内容均是培训重点，这能帮助教师经历从“零”到“一”、从“想一想”到“做一做”的全过程，让教师能够内化所学知识。村小校教师工作任务繁杂，脱产培训通常会影响学校教学进度，因而可专门针对村小校教师群体构建教师专业发展自主学习端口，如将优秀教师讲学案例、优秀教学设计、优秀教师学术案例、村小校教师专业成长必（选）修课程等按照村小校教师需求设立菜单式、“网课+课程反馈”等模式，以此提升教师除外出培训外，利用空余时间学习的可能性。通过降低教师学习成本，让想学习就能学习成为现实，从而提升教师专业发展的积极性。此外，培训反馈可基于两个方面，一是在线下培训时可采取座谈会、交流会、学习感想等形式促进教师消化和反思培训内容，杜绝形式化考核;二是在线上培训时可通过个人账户登录考试、上传读书笔记、发表言论等形式展现自身专业发展成果，还可将成果纳入村小校教师评定的加分项中，激发教师专业成长的内生动力。

最后，坚定村小校教师身份自信，激发其专业发展动力。村小校教师专业发展成效低，一个极为重要的原因是教师内生动力的缺失，因此，坚定村小校教师的身份自信、激发其专业发展动力是推动其发展的关键。乡村振兴战略提出走乡村文化兴盛道路，“从基层来看，中国社会是‘乡土性的”[9]，发展乡村必须摒弃乡村就是落后、贫穷、野蛮的传统观念，依托乡土文化坚定教师身份自信，即教师应坚定乡土文化自信与职业自信。十八大以来，习近平同志反复强调文化自信，他指出文化自信是更基础、更广泛、更深厚、更持久的力量。村小校教师作为村落知识分子，需借助专业发展渠道，不断缩短自己与时代需求的差距，提升自身专业素质，巩固自己“精英”地位。还应主动承担对乡村文化传承和创新的责任，彰显自身专业发展的活力和生命价值，并积极与当地社区和村民群体融为一体，成为村民文化、生活的影响者和裁决者，重塑其“乡绅”地位。此外，乡政府可以通过全乡职业地位排名，将村小校教师薪资福利推上待遇的金字塔，打造教师在当地高福利群体形象，真正实现教师在职业上的幸福感与荣誉感，多手段激发其专业发展动力。

注释：

（1） 《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，中华人民共和国中央人民政府网站：http：//www.gov.cn/zhengce/content/2018-05/02/content_5287465.htm。

（2） 如无特殊说明或标注，本文数据皆来源于教育部有关资料。

参考文献：

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[责任编辑：卢红学]