王建

[摘 要] 发展的基础性与方向性、持续的影响性与建构性、鲜明的实践性与反思性是大学生“转识成智”的三大基本特性。系统的个人知识是大学生“转识成智”的主要载体，专业的实践活动是大学生“转识成智”的主要路径，理性的思维能力是大学生“转识成智”的主要条件，内生驱动的意愿是大学生“转识成智”的主要保障。开展以培养智慧取向的深层教学、以培养实践能力的活动教学、以培养反思能力的对话教学、以培养质疑求知的问题教学，是大学生“转识成智”的四个培育路径。

[关键词] 大学生;“转识成智”;基本特性;形成机制;培育路径

[中图分类号]G641  [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2020） 11-0018-03

知识经济时代所需要的人才，已不再是“仓储型”人才，而是“智能型”知识工作者。社会对人才需求的变化，倒逼大学生学习要求的根本转变。大学生学习不仅仅是获取知识，更为重要的是把知识内化为自身的智慧。正如美国著名教育家赫钦斯所言：“高等教育的目标是智慧。”按照这样的学习要求，大学生尽可能多地获取知识，建立完整的知识结构，只是进行了低层次学习，而最大限度地把知识进行消化和理解，生成智慧，这才发生了高层次学习。大学生进行高层次学习，意味着“转识成智”，意味着已经开始触及具体知识背后的思想、方法乃至精神。那么，大学生如何促使自己从单向的有知识的人转向全面丰富的有智慧的人？大学生“转识成智”培育的基本路径又是什么？这是每一个教育工作者必须思考的应然问题，更是提高学习效果和人才培养质量的实然要求。因此，探讨大学生“转识成智”问题具有重要的学术价值和现实意义。

一 大学生“转识成智”的基本特性

大学生“转知成智”，是指大学生在知识学习过程中，“将客观的、外在的、他人的、情境的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程”。大学生的“转识成智”，意味着由为知识而学转变为智慧而学，它是大学生学习的本质要求，更是大学生主体性和自我超越性在实践活动中不断发展的必然需要。只有首先对大学生“转识成智”的基本特性加以认识，才能准确地把握大学生“转识成智”的形成机制，进而才能有效地对大学生进行“转识成智”的培育。大学生“转识成智”的基本特性主要表现在以下三个方面：

（一）发展的基础性与方向性

知识是智慧的基础，智慧是知识的升华;智慧根植于知识，知识需要上升到智慧。“转知成智”是以传授知识为起点，以运用知识生成智慧为终点。对于大学生而言，掌握知识绝不是学习的终极目标，而是通过有用知识的学习和掌握来实现其能力的提高、智慧的启迪和健全人格的养成。正如怀特海所言：“知识的学习的确是智力教育的一个主要目标，但是智力教育还要一个目标，看似难以把握，实则意义重大，古人称之为‘智慧。”在大学生“转识成智”过程中，掌握知识是基本要求，发展智慧才是目标指向，表现出发展的基础性与方向性。

（二）持续的影响性与建构性

在“转识成智”过程中，知识一旦上升为智慧，它就会在大学生的后续学习甚至终身发展中具有持续而深远的影响力。“学生在学习掌握某门专业知识的过程中，会逐渐领悟知识的结构，由此而形成一定的文化素养。这种文化素养能让学生具备俯瞰全面的眼光，以及由此及彼、触类旁通的思维。”智慧具有内生性和个体性，不可教，它离不开个体在已有经验习得基础上的自主建构。如果说大学生的知识在短时间内便可以获得，那么大学生智慧的生成则需要大学生自身进行持续地建构。因此，大学生“转知成智”呈现出持续的影响性与建构性。

（三）鲜明的实践性与反思性

实践出智慧，因而“智慧从根本上不是关于‘说而是关于‘行动，智慧是‘做出来的，而不是‘想出来的”。智慧的对象是实际的问题与现实的苦难，智慧的方式是具有实践性、探索新、创造性的活动。大学生通过实践能动地改造客观世界，以此来满足自己生存和发展的需要。另外，“转识成智”的飞跃，旨在领悟有限中的无限，相对中的绝对，这种领悟往往是在顿然之间实现的，它表现为哲学上的理性直觉。大学生“转知成智”是把反思的态度与实践的关切统一起来的一种理智形式的过程，体现出鲜明的实践性与反思性。

二 大學生“转识成智”的形成机制

（一）大学生“转识成智”的主要载体：系统的个人知识

马克思主义哲学认为，量变是质变的必要准备，没有量的积累，就没有质的飞越。在“转识成智”过程中，知识属于量的积累，智慧属于质的飞越，智慧的形成离不开知识，没有了知识，智慧便成了无源之水、无本之木。“没有知识的基础，一个人是不可能有智慧的。”知识是智慧产生的基础，但作为形成智慧基础的知识，一定是经过个体内化的个人知识，那些不成系统的个人知识，是不可能上升为智慧。需要注意的是，很多大学生有一定的个人知识，但不成系统，这样的知识是不能转为智慧的，因为智慧是一种组织得很好的知识体系。“不成系统的专业和知识，传授考试技巧等等，这些都削弱了原初的精神生活，削弱了学生的反思能力，以及独立自主的个性和对一个问题反复思考的习惯。”当个体知识不成体系时，只是碎片、机械、空泛的知识，是没有价值的。大学生根本没有知识，或者虽然有知识但不系统，这都无法将知识转为智慧。具有一定的、系统的个人知识是知识转化为智慧的必要基础和前提条件。

（二）大学生“转识成智”的主要路径：专业的实践活动

智慧是一个实践概念，实践是沟通知识与智慧的重要桥梁。大学生“转识成智”不是静坐、死记的过程，而是实践、体验的过程。大学生对教育的各种看法和主张，所接受的各种理论和学说，只有在与实践的结合中才能转化为自己的思想，上升为智慧。就智慧形成机制而言，知识不经过实践是难以转化成智慧的，唯有通过实践，借助实践，才能实现从知识到智慧的转化。“智慧只能来自生活;智慧是自己经验的积累;智慧要在自己的实践中生成。”如果知识只是被接受，不去应用、验证或与其他新鲜事物有机地融合起来，就会形成英国著名教育家怀特海所说的“惰性思维”。这种“惰性思维”越多越能腐蚀人们的大脑和蒙蔽人们的眼睛，也就越没有智慧。大学生通过参与专业实践活动，在实际情境中运用所学知识，能够产生对知识的深刻理解，感悟到知识所蕴含的智慧和机理，其过程既是对理论知识的自我解构，也是实践智慧生成的必经环节。

（三）大学生“转识成智”的主要条件：理性的思维能力

从知识转化为智慧，仅仅靠实践是不够的，还需要理性的思维能力。理性思维能力就是对知识进行思考的能力。孟子曾言道：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”无思的学习或许能获得众多的知识，但却难以将这些知识转化为智慧，最终使大学生成为有知识却无智慧之人。因为反思活动不仅是智慧存在的表现形式，更是智慧生成不可或缺的一个重要条件。它不仅能够使大学生的个人知识在实践中的各种局限得到有效诊治，还有助于个人知识的重新理解和重组，进一步丰富个体的认知结构，使个体认知结构具有实践的内涵，进而更好地推动个体智慧的生成与提升。正如杜威所言：“思维能够使我们的行动具有深思熟虑的自觉的方式，以便达到未来的目的，或者说，指挥我们去行动，以便达到现在看来还是遥远的目标。”可见，大学生的智慧是以知识学习为基础经发展思维能力而获得的，思维是智慧形成的基本条件。

（四）大学生“转识成智”的主要保障：内生驱动的意愿

马克思主义哲学认为，内因是事物变化的依据，它规定着事物发展的方向，是事物发展的根本原因，外因只有通过内因才能起作用。因为智慧具有内生性，它必须经由自我锤炼、自我建构方能生发出来。在“转识成智”过程中，无论是内化客观知识为个体系统的个人知识，还是将个人知识运用到实践当中，或者是对个体实践进行理性反思，其操作主体都是大学生本人，都是由大学生本人发起并实现的。大学生能否发挥个体主观能动性，是实现“转识成智”的关键。如果大学生具有强烈的内生意愿，那么他就非常愿意将个人知识运用到实践当中，并在实践过程中不断地进行反思和改造，实现“转识成智”的飞跃。相反，如果大学生不具备较强的内生意愿，那么“转识成智”则很难发生。用杜威的话讲，就是“只有学生自己观察，自己反思，自己提出建议，自己检验建议，他已知的事物才能得到发挥和证实”。因此，大学生要真正实现“转识成智”必须以自身内生驱动的意愿作为内因才能发生作用，否则“转识成智”将无从谈起。

综上所述，大学生“转识成智”是个人知识、专业实践、理性思维、自身意愿等诸多因素相互作用的结果。大学生在个人内生意愿的驱动下，以系统的个人知识为载体，经过实践和反思的往复过程，才可触及心灵，感悟知识中蕴含的生命意义和价值而形成智慧。只有这四者有机融合和往复循环，才有可能实现“转识成智”的目标追求，进而使大学生从一个有知识的人转向一个富有智慧的人。

三 大学生“转识成智”的培育路径

（一）载体基础：开展培养智慧取向的深层教学

从知识的角度讲，深层教学是指超越知识表层而进入深层结构的教学。长期以来，学校教育的起点和归宿是有知识的人而不是有智慧的人。在布卢姆看来，以知识为目标的教学是低水平的，属于典型的低层次教学，因为它强调的只是记忆过程，缺乏高远的目的。在这种目标取向下的教学也必将是肤浅的、僵化的和机械的，没有思想的内涵和生命的活力。虽然教育必须传授知识，但是启迪智慧对于大学生而言更为重要，如果教育只是传授知识就是最大的失败。然而，在今天的大学课堂教学中，“作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化了、神圣化了，教育成了为了知识的教育，而能力和素养却被弱化、被边缘化了”。我们应把“为了知识的教育”转化成为“通过知识获得教育”，将知识作为促进学生发展的一种精神养料，把培养学生智慧作为知识教学的目标追求，这样才能深刻认识到知识与智慧的内在统一性，大学生的智慧也才有可能形成。在教学实践过程中，可以从以下两个方面进行着手：一方面教师需要对大学生进行系统化的知识教学，并努力促使这些知识成为大学生个人的知识，大学生通过知识的学习和掌握来启迪和滋养自身的智慧，以此来夯实“转识成智”的必要基础;另一方面教师要以智慧为教学的目的，从表层教学走向深层教学，不断提升知识的层次，引导大学生获取知识背后丰富的智慧意义、文化意义和价值观念，促使大学生成为适应当今社会发展所需要的“智能型”人才。

（二）路径铺垫：开展培养实践能力的活动教学

所谓活动化教学，是指在教学过程中以学生主体活动为主要形式，以鼓励学生主动参与为基本特征，以促进学生全面提高为目的一种教学形式。它是在与灌输式教学相抗衡的过程中逐步形成的一种教学主张，强调学思结合和知行统一，注重的是学生的体验感悟。“转识成智”是大学生的自我活动，需要大学生在身体力行的活動中去体验、感悟、反思，别人是无法替代这一过程。正如第斯多惠所言：“发展与培养不能给予人或传播给人。谁要享有发展和培养，必须用自己内部的活动和努力来获得。”由此看来，活动教学是大学生实现“转识成智”的一个重要的实践路径，对于提高大学生的实践能力具有重要的价值。大学生只有在丰富的实践活动中体悟，才能深化对理论知识的认知，提高运用理论知识解决实践问题的能力，并在此过程中将书本知识转为为自己的实践智慧。在教学实践过程中，教师应注意以下两个方面的问题：第一，积极为学生创设有利于学生主动发展的各种活动，鼓励学生自主参与、积极探究、互动合作，并给予适时的指导，让大学生在亲自操作中提高自己的实践能力。第二，教师在学生进行实践活动的过程中，要注重培养他们的反思习惯与能力，指导他们对自己的实践经验进行反思性建构，从而实现经验的不断重组与改造，使学生最终实现智慧的生成。

（三）条件准备：开展培养反思能力的对话教学

所谓对话教学，是指学生通过对话进行思考，使得学习者自身能够解决困惑。对话作为教学方式，其实质是学生在学习过程中，通过与教师以及学习文本的思想交流，完成对知识与自身的本然之思。如果教学不能发展大学生的反思能力，各种知识就难以与大学生的心灵相遇、交融和贯通，学生便难以生成智慧。可见，开展以培养反思能力的对话教学是大学生“转识成智”的一个重要渠道。教师与学生围绕问题的解决展开对话，不仅可以发现所思之物的逻辑及存在的意义，还能对所学知识进行吸收和内化，促进其理解和改造主客观世界。对话教学是以人的素养提升为目的，引导学生超越表层符号，追求学生在认知方式、情感体验、思想境界等维度发生实质性的变化，走向更深层次意义的获得。在具体教学实践过程中，一方面教师应多给大学生创造一些对话交流的机会，以便学生将自己生成的见解和疑问与同学对话、与教师对话、与自我对话，在相互的对话过程中激发更多的灵感，提高自己对问题的洞察力和反思能力，以达到丰富思维，增长智慧的目的;另一方面大学生在对话过程中也要注重调动自己的高阶思维，不断思考、反省和批判以达到自悟自得的境界，进而更好地实现“转识成智”的目标。

（四）保障需要：开展培养质疑求知的问题教学

所谓问题教学，是指教师围绕一个没有唯一正确答案的复杂问题而展开的教学活动。问题教学的价值在于把教学的中心从学科转向学科群所要解决的问题，由教师主体转向学生主体，从而有序地激发学生的学习动机与兴趣。智慧是一种对知识追求的热情，没有强烈的好奇心，没有强烈的求知欲，就不可能产生智慧。因为好奇心和求知欲是个体智慧生成的原发性动力。“转识成智”的内生性要求大学生自己进行主动建构，而好奇心和求知欲则是激发大学生个体意愿的重要来源，因而开展以培养质疑求知的问题教学是大学生“转识成智”的一个重要教学路径。教师通过创设问题情境，以问题提出、探究和解决来激发学生的求知意向和求真意志，使学生在问题解决过程中，不断促进思维的高水平活動，提升其探究能力和创新能力。在问题教学中，最为关键的是设计出高质量的问题，以激发学生的好奇心和求知欲。一方面教师可以从大学生新奇处、疑惑处、共鸣处、实用处等层面来设计问题;另一方面可以从贴近大学生实际生活层面来设计问题。教师以大学生感兴趣和熟知的问题来展开教学，更能引发大学生的学习兴趣和产生共鸣，促进大学生积极思考和全身心投入，更好地推动知识向智慧的转化。

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（责任编辑：王义祥）