河北省张家口市宣化区相国庙街小学 郝进菲

生本课堂是学生自主、探究、合作的课堂，浸润在民主、平等、和谐、激励的人文氛围中。因此，教师要转换角色，与学生一起构建“学习互助共同体”，引领学生成为知识的发现者，甚至是新知识的创生者；教师在课堂上为学生创设平等和谐的课堂教学生态环境，鼓励学生表达自己独具个性的见解、观点、感受，以此激发学生学习的源动力。然而，有些生本课堂却出现了教师缺位，表面“繁荣”，内里“萧条”，缺乏生成的低效现象。

一、生本课堂教师缺位问题归因

一是角色定位不准。一些教师认为：要生本，就要“闭嘴”，放手，要把学习的主动权还给学生。课上不能多说，否则就没有“高度尊重学生”。因此，不敢越雷池半步，或做“甩手掌柜”，推脱后缩，导致课堂低效。殊不知，生本课堂上教师虽然是隐身的，但是有力量的隐性存在，仍需要发挥作用。

二是教学能力欠缺。有些教师的课堂把控能力低下，对于生本课堂的教学节奏、教学生成、学生活动不能合理调控，学生交流出现问题时不能时时切入，进行引领，以至课堂走向偏差，教学目标不能有效达成。

三是应变能力不足。有些教师理论修养不够，或教学经验不足，缺乏临场应变能力，不善于根据学生实际、教学需要处理课堂突发问题，从而实现适时生成。

四是关注学生不够。一些有教学经验的教师，已经习惯了师本课堂，习惯了学生在课堂上的亦步亦趋，对于生本课堂颇不适应，隐身在课堂里，却不知如何关注学生，关注些什么。

二、矫正生本课堂存在问题的策略

（一）准确定位角色，恰切点拨引领

王荣生在《语文科课程论基础》中指出：教师的教学应该服务于学生，这是真理。但教师的服务不等同于饭店的服务员。学生是独立的主体，处于学的地位；教师服务于学生，处于教的位置。隐身在生本课堂的教师仍需要发挥其不可或缺的引领作用。生本课堂对教师的要求更高，在师生共同构成的“学习共同体”中教师作为平等中的首席参与学习过程，与学生合作探究新知识，必要时给予适时引导。因此教师要更加深入地了解学生，更加投入地倾听，更加大胆地示范，精准地找到切入点，准确点拨。在学生“一知半解”时，在学生“欲说无言”处，在学生“各执己见”处，在学生“举步维艰”时，在学生“自以为是”处，切入点拨。教师要“点”得正，要切中要点，正中下怀；要“点”得当，要一针见血，一语破的；要点得巧，点得学生茅塞顿开，豁然开朗；要“点”得妙，点得学生怦然心动，浮想联翩，妙不可言。要点燃学生思维的火花，“点”出学生的聪明才智。如此，才能调动起学生积极的情感体验，促使学生在课堂上主动学习。

（二）丰厚文化底蕴，提升专业素养

1.做自觉的阅读者。教师应学为人师，行为世范。“学”就是深厚的学养，就是为师的底气。深厚的学养怎么来？需要持久广泛地阅读。读与自己专业有关的书，丰富专业知识；读教育名著，与名师大家对话，以学者为师，学习名师大家投身教育事业，不计得失情怀，学习用扎实的教育教学理论指导实践；读哲学、史学、科学……丰富认知图式，学习不同的思考问题的方法和观察世界的视角。在阅读、思考的基础上，内化学习内容，经过时间的积淀，转化为专业素养，形成教育智慧。

2.做积极的反思者。叶澜教授的“在新基础教育中教师是反思者”和于漪老师的“三个关注，两次反思”都证明了反思对教师成长和促进教学的重要性。在教育教学实践中教师既要做经验与理念的反思，又要做教学设计与实践的反思。经验与理念反思可依据教学设计文本进行，主要反思教学设计所运用的教学经验、教学理念是否与时俱进，是否切合学生实际；设定的教学目标是否关注了学生的最近发展区，是否符合学段目标，表述是否具体准确，利于达成；教法、学法、方法是否科学、恰当，有利于学生获得发展。设计与实践反思借助教学视频回放或教学实录进行，要针对自己的教学行为、教学效果、学生的学习方式等进行反思。反思教学行为是否能够以学生为本，有利于促进学生自主学习；学生的学习方式是否是探究式、自主式，学习状态是否积极主动，还需要怎样进一步引导；反思教学过程是否合理、符合学生认知规律，目标是否有效达成，课堂上是否有动态生成。完成两次反思后，进行对比，梳理、总结出教前与教后反思之间存在的联系与差异，在此基础上不断改进教学。

3.做敏锐的叙述者。教育生活是多彩、鲜活的，教师是教育生活的亲历者。每天或振奋，或激动，或不安，或惊喜等教育教学活动都是宝贵的财富。教师要保持教育者的敏锐，做有心人，写“教育叙事”，录制教学视频。用文字、影像等形式记录日常教学活动中的精彩瞬间，或“败笔”之处，分享给同事、伙伴，征求大家的点评意见，融会贯通，形成文本或视频，以此记录成长，让平凡的日常教学闪烁智慧的灵光。

4.做主动的研究者。教师专业成长要靠教育科研，科研能助力教师形成独特的教学理念。科研课题源于问题，教师要有“问题”意识，平时要在教学反思中记录问题，然后对问题进行梳理、整合、提炼，形成科研课题。然后，在大量文献阅读的基础上，运用科学、严谨的方法展开研究，在课题研究过程中，学习用数据解释现象，用理论表达实践，逐渐形成自己的教学风格、教学思想。

（三）锤炼教学能力，形成专业素养

1.尝试课程再造。《语文课程标准》明确指出“积极开发、合理利用课程资源”，教师可以根据本校、本班实际情况进行合理的课程再造，弥补国家课程、地方课程难以完全符合不同地域、不同学校、不同学生的实际的不足。在课程再造过程中重构和思考，可以完善和提升自己的课程价值和课程观，使自己和学生都成为课程资源的一部分。

2.进行行动研究。专业自主是教师解放的本质，而教学行动研究是使教师实现专业自主、获得解放的主要的途径。教师本身就是行动者，具有得天独厚的研究条件。建议广大教师以研究者的心态开展教学，以研究者的视角审视自己的教学实践，以研究者科学严谨的精神不断设计、创造、实践新的教学方案，不断反思成败得失，不断优化、改进教学行为。

3.开展课例研修。以日常教学中发现的“问题”为研究的对象，以此为研修的起点。把解决“问题”作为研修的任务和直接目标。问题有大有小、互相关联，对问题进行归纳、整理，提出课例研修的“主题”，将“主题”进行分解，又可以提炼出研修专题，以“小课题”的形式研究解决。“问题——主题——专题——课题”课例研修体系，是锤炼教学能力的好路径。

4.参加教学展示、研讨。于漪老师强调，优秀教师都是在课堂教学的摸爬滚打中成长起来的。从实际操作层面看，教学观摩、教学研讨、教学大赛是最常见、最便捷的研修方式。教师要积极参与教学展示、研讨等活动，在此过程中践行或表达自己想法，与同行切磋、互鉴，共同成长。

5.建设“同僚性”研修文化。同伴互助是实现专业成长的重要途径，与同伴共建亲和与合作的“同僚性”校本研修文化。在研讨中，以“不凝练”“不归纳”作为原则，实现民主型探讨，在探讨中进行思维碰撞，甚至是头脑风暴；课例研究以学生与教师的学习和成长为中心，更多关注教师教的方式和学生学的方式的转变。