柯珂

[摘要]统编教材通过习作要素来组织各单元的习作教学。这些习作要素形成整体性、序列性，能有效促进学生习作能力的提升。教学写人类习作时，教师要认真细致解读教材，读懂编者意图，剖析写人类习作的价值取向，以引导学生深度学习习作知识、技能;同时，教师要采取前后勾连、搭建支架等教学策略，引导学生深入展开习作实践，获得习作能力的有效提升。

[关键词]写人类习作;价值取向;教学策略

[中图分类号]G623.2 [文献标识码]A

[文章编号] 1007-9068（2020）31-0084-02

统编语文教材的习作编排，对不同的文体并不是采用“教完一类再教另一类”的简单叠加的方式，而是以螺旋递进的方式进行的。其中，描写人物类的习作从三到六年级均有安排，共有8次，约占了单元习作的13%。细读三到六年级教材，我们不难发现，写人类习作的高频词是“印象深刻”“人物特点”。“写出特点”是写人类习作的逻辑起点，是发展的重点。教材编排循序渐进，每次着力于一个点，逐步提升。总体来说，第二学段写人物主要着眼于人物外显特征，包括其外貌特征、性格特征等，重点是要介绍得“清楚”;第三段写人则趋向于人物评价，由写人物的表象特征走向写人物的内在特点，围绕表达意图，运用多种描写方法，把人物特点写“具体”。

一、描写人物类习作的价值取向

（一）介绍推荐

研读习作教材，我们发现，习作对象指向的是学生身边熟悉的人，侧重于真实地观察身边人、发现自己，表现人物的特点和品质，目的是介绍推荐、互相学习。具体到不同的习作主题，关注的侧重点不同。随着年级的升高，写人习作的定位，犹如电影拍摄的镜头，从模糊到清晰，人物刻画由表及里。

如，三年级上册的习作《猜猜他是谁》，借助“猜猜他是谁”的话题支架，写人物比较清晰的外貌，关注人的“不同”，为了“寻找他”。四年級下册的习作《我的“自画像”》，要求学生从几个方面向新班主任介绍自己，关注的是“真实的我”，也是为了“发现自我”。五年级上册的习作《“漫画”老师》，要求学生用文字“画”老师，关注的是人的个性，是为了“展示他”。六年级上册的习作《有你，真好》，要求学生通过事情写一个人，表达自己的情感，关注的是人的“品质”，为了“学习他”。

（二）交往意识

写人类的习作编排重视交往意识的培养，习作的内容与实际生活关系紧密。如，学生今后生活工作中可能经常会遇到的需要展示自我的《我的“自画像”》，推荐身边的人的《身边那些有特点的人》，表达对他人的感恩之心的《有你，真好》等。

同时，教材编写提示语也凸显了交往意识。每个单元习作的作中提示语更多体现的是习作思路的指导;作前、作后提示则有明显的唤醒交往意识的意图，体现了习作促进与人交往的价值。如，四年级下册的习作《我的“自画像”》，作前提示了“为什么写”“写给谁看”，提示语为：“假如你们班来了一位新班主任，他想尽快熟悉班里的同学。请以‘我的“自画像”为题，向班主任介绍自己，让他更好地了解你。”作后提示了“请谁来评”，提示语为：“写完后，读给家人听，请他们说说哪些地方写得像，哪些地方不像，再根据他们的建议改一改。”

这便是以“交往”为内核的教与学的价值，教学的起点和终点都落在“人”上，而非传统习作教学在“文”的完成上。作前，要立足于与人交往的情感激发上;作中，要立足于与人交往智慧的生成上;作后，立足于与人交往价值的实现方面。

（三）读写联动

统编教材编写之初，编者确定了习作在教材中相对独立的地位，不要求习作紧紧依附于阅读单元，也就是“读写分编，兼顾读写结合”。习作自成体系，不代表习作与阅读完全脱钩，但在大部分单元，习作还是尽量与阅读联动教学，从单元整组教学出发，统整单元课文、园地的“交流平台”“词句段运用”等写作因子，打通阅读与习作的通道，从而建构阅读与习作的立体坐标，整体提升学生表达水平与习作能力。

如，五年级下册《他______了》，阅读要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”，习作要素是“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”，两者之间显然有着密切的关系。如果离开课文的具体例子，机械地教给学生动作、语言、神态描写的方法，那就是消极、惰性的习作知识，学生难以尝试运用。而借助《青山处处埋忠骨》《军神》《清贫》等课文的例子，学生经历了动作、语言、神态描写在具体语境中还原为细节观察和描写的阅读过程，习作知识则变得鲜活而有生命力，这样让习作要素中的“尝试运用”转化为习作目标而落地。

二、描写人物类习作的教学策略

（一）前后勾连，定位单篇教学

将8篇描写人物类习作要素进行前后勾连研读，不难发现不同年级的人物类习作形成了比较清晰的能力序列。教学时，只有站在课程的高度前后勾连，才能准确把握每一次习作的起点和生长点。

首先，要对照课程标准，找到习作教学的学段目标定位。第二学段的习作目标之一为“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，目标落点在“写清楚”上;第三学段的习作目标之一是“能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实”，目标落点在“内容具体，感情真实”上。

其次，梳理出前后相关要素之间的区别与联系，准确定位“篇”的教学，这样才能让要素得到落实。如，五年级下册第四单元的习作《他_____了》，其习作要素是“尝试用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”并不是横空出世、孤立存在的。除了前面提过的要单元整组读写联动外，还要与前两册的写人习作要素“学习用多种方法写出人物特点”“结合具体事例写出人物的特点”进行勾连对照，我们会发现它们之间是有着渐进性和层次性的。前面的习作要突显“用多种方法”“具体事例”，也会写到人物的动作、语言、神态，但后者不是关注的重点。五年级下册的第四单元的阅读开始要求读懂人物的内心，其习作就要表现人物的内心，就要关注人物的动作、语言、神态描写，因此重点就是强调对细节的观察与描写了。

（二）精准技法，加强写中指导

叶黎明教授在《写作教学内容新论》中指出：写作教学内容在课堂上最主要的落点，应该是鲜活而具体的文体写作知识。写人类习作的框架知识是“人物外貌+具体事例”，还包括动作、语言、神态等。具体到不同的“篇”，各有不同，技法指导要注意从含糊不清走向鲜活具体，要基于不同年段的特点，指向不同的话题特点，找准落点。如，外貌描写，三年级上册的习作《猜猜他是谁》，其外貌描写的侧重点在“绘形”，落点是在“尋人”的交际语境下，引导细致观察，从不同的几个方面写出外貌的与众不同。五年级上册的习作《“漫画”老师》，则要求注重外貌描写的“传神”，要舍弃与表现人物特点无关的的材料，达到形神兼备的目的。

写人类习作离不开写具体的事例，写具体事例又都需要动作、语言、神态描写。教学时，不能点到即止，也不能千课一面，要找准每一课的落脚点。如，三年级下册的习作《身边那些有特点的人》，在写人物事例时，可要求学生让笔下的人物会说话、做动作即可，不要求进行细节观察描写。

同时，习作指导不应停留在写前的习作知识灌输上，指导应贯穿习作的全过程。特别是当学生遭遇瓶颈时，教师要及时给予精准的指导，从教技法知识走向教技法运用，让学生在写作中学会写作。

（三）功能语境，驱动习作全程

写人类习作常常自带真实功能语境。教学中，教师要通过还原角色、对象、目的等语境要素，让学生明白“为什么写”“写给谁看”并获得“读者反馈”，从而进入真实的习作状态，满足学生的生活需求、心灵需求、成长需求。这样的习作，才能成为本质意义上的习作。习作功能语境，应贯穿于习作全过程，努力做到基于学生生活，让写人需求“真”起来;要与习作支架相关联，让写人过程“真”起来;要与习作交流平台相呼应，让写人评价“真”落实。

如，教学三年级上册的习作《猜猜我是谁》，教师可以以“班级寻人”驱动习作任务，引导学生展开习作。当学生出现套话式外貌描写“水汪汪的大眼睛”“樱桃小嘴”“一对小酒窝”时，会导致“任务”失败。这时，教师再搭建例文支架，引导学生展开对比，从而发现习作的妙招：“细观察，找不同。”这样，让学生知道要从几个方面写人物与众不同的外貌。在修改习作后，让学生再度完成“班级寻人”任务。这样，习作因交际语境有了真实而独特的表达，学生在交际语境中获得习作的真实反馈。

习作评价，是习作的校订、发布环节，通过有针对性的修改实践，落实习作目标，增强学生的习作自信心，使学生沉淀习作经验，形成写人类习作的能力素养。在教学中，要做到“教、学、评一致”，评价任务设计要指向目标的达成，引导学生自读自改、互改互评。教师可设计评价指标，明确技法怎么教，习作就怎么评，这样就不会偏离“一课一得”的目标。如，下表是笔者执教三年级下册《身边那些有特点的人》评价清单。这一清单紧扣学段目标和本课习作要求，让学生有“标”可对。这样，学生的习作修改就有目标，评价有准星。

同时，因为习作对象大多是身边的人，评价可延伸至课外。习作对象、同学、家长等都可作为评价对象，让他们对习作展开评价;然后，再通过班级作文报、家长微信群等评价平台进行发布、展示。这样的评价，有利于培养学生鲜明的读者意识，构筑共同的话语世界，促进学生语文素养的全面提升。

（责编 韦雄）