江海美术文化阶梯教学实践研究

2020-11-25陈旦

名师在线 2020年25期

关键词：江海阶梯学段

陈旦

（江苏省海门市第一实验小学，江苏海门 226100）

引言

“地方美术文化”已成为我国中小学美术教学实践的热门议题。本文尝试对本地江海美术文化进行阶梯教学研究，为推动地方文化在小学美术教学中的活态传承，提供有效的、可借鉴的、可操作的启示和经验。

一、什么是江海美术文化

江海美术文化是指长江入海口北部沙地因所处地域和成陆历史而形成的一种特有的美术文化。它东临黄海、南依长江，祖祖辈辈的开拓精神赋予了江海美术文化“独特、创新”的勇气；各种文明的交汇包容成就了江海美术文化“兼收、包容”的气度；大儒巨匠的积累沉淀形成了江海美术文化“异彩、纷呈”的画面；城镇发展的功能要求决定了江海美术文化“质朴、实用”的方向。

二、什么是阶梯教学

阶梯教学是指将一项教学活动内容由易到难、由浅入深、循序渐进地安排成阶梯状的序列，后一教学内容在前一教学内容的基础上层层递进，从低阶逐步攀升至高阶的教学方法。阶梯教学既注重过程体验，又注重学习成效；既培养学生良好的习惯、方法和兴趣，又使心智成长呈现不同样貌的学生都能在原有基础上得到提高和发展。它具有符合学生认知心理、目标具体、升级适度等重要特点。

本文力图通过研究，在南北交融、多元开放、兼容并取的江海美术文化背景下，研发符合小学和初中学生心智成长规律、具有美术学科特点的、有梯度的阶梯教学课程，并在由易到难、由浅入深、循序渐进的教学实施过程中，贯彻实施立德树人的根本任务，培养学生美术学科核心素养，促进学生终身发展。

三、江海美术文化阶梯教学实践现状分析

2018年，《普通高中美术课程标准（2017年版）》颁布，首次阐述了 “美术学科核心素养” 概念，并指出：“学校应鼓励教师充分挖掘与利用我国各民族美术作品、工艺品、器物、建筑和社区环境所蕴含的丰富的中华优秀传统文化内容，汲取其中的优秀文化精神和核心价值观，以促进学生对我国各民族优秀文化的理解与认同，帮助他们树立文化自信，形成正确的价值观和民族团结意识[1]。”在《全日制义务教育美术课程标准 (实验稿) 》 (以下简称《标准》) 中，更是进一步指出要积极参与文化的传承，并对文化的发展做出自己的贡献。《义务教育美术课程标准（2011年版）》中也强调 “关注文化和生活”［2］。由此可见，江海美术文化作为当地美术教学中不可或缺的组成部分，为中小学美术教育提供了丰富资源与创新的源泉。

面对地方美术文化的包罗万象，各地都在纷纷开发地方美术文化资源，取其精华、去其糟粕显得尤为重要。只有选择那些适合的资源进行循序渐进、层层递进的阶梯教学，最终才能收获持久的教学成效。然而在现实教学中，尚未形成江海美术文化阶梯型教学体系，对江海美术文化理解的肤浅认识造成学习内容的零散、体系的缺失，使教学难以达到预期效果。这些问题主要表现为以下几点。

（一）教学目标模糊

教师对地方文化与美术学科的理解仅停留在感知层面，不能有效地将两者进行提炼衔接，导致教学目标设计不明确。对于学生而言，他们只能在短期内获得自由表现的乐趣，从长期看则不能欣赏和理解传统美术文化，这些感知只能停留在对美术知识的碎片化学习中，无法进行对地方文化真正的认知。

（二）教学内容零散

地方美术文化资源丰富，而零散地捡拾教学内容，对学生而言是肤浅表面的学习。地方美术文化是有据可依、有源可溯的。浅表体会之下，学生对地方美术文化的感受也是稍纵即逝的，很难理解到它有深度的一面。

（三）教学体系缺失

对地方美术文化进行研究，从一开始就要创设有梯度的体系，由浅入深，循序渐进，没有体系，就如一片散沙，难以促进学生进行系统性学习，更谈不上学生对地方美术文化的继承与发扬。

四、江海美术文化阶梯教学实践的发展趋向研究

（一）学生发展自上而下

学生是教学的主体。教师只有了解学生的认知规律，才能使他们获得最大限度的发展。皮亚杰的认知发展阶段理论告诉我们，儿童的认知发展是连续的，是按固定顺序进行的。一个阶段后，再经历下一个阶段，没有什么阶段会突然出现，也不会跳跃和颠倒，前一个阶段是形成后一个阶段的基础。这对所有的儿童都一样，即感知运动阶段是前运算阶段的基础，而前运算阶段又是具体运算的基础，最后才是形式运算。不能从感知运动阶段直接跳到具体运算，也不能先形式运算，再发展到具体运算阶段。可见，学生对事物的认知是一个自上而下的过程。教师只有了解这点，才能对教学实践有一个全局的阶梯式把握维度。

（二）教学内容由浅入深

《标准》中将九年义务教育阶段的美术学习分为四个学段，即第一学段，1～2年级；第二学段，3～4年级；第三学段，5～6年级；第四学段，7～9年级。可知，小学包括前三个学段，初中包括第四个阶段。那我们在江海美术文化内容选择上就应该按照学生的接受程度进行大概念式甄选。江海美术文化中纺织文化是特色之一。我们可以选择富有地方美术特色的蓝印花布进行实践研究。根据学生的认知水平与年龄层次的划分及《标准》，针对不同阶段学生的特点及要求进行不同层次的感知和创作活动。

以“蓝印花布”为例，针对第一学段的学生，教师主要教其赏析生活，发现艺术，认识工具，了解各项工艺的制作过程，引发兴趣，使学生在教师的帮助下运用油水分离的方法感受蓝白色的美；第二学段的学生，要能赏析蓝印花布上多彩的图案，了解图案的寓意，亲手设计图案，充分感受劳动人民的智慧；第三学段的学生，已经具备深入思考的能力，并且脑、眼、手已非常协调，对于这个阶段的学生，教师可以训练其设计底版，感受制版工艺，让学生根据自己设计的图案进行漏板的创作；第四学段的学生，语言表达能力强，储备了丰富的学科知识，对于这个阶段的学生，教师可以更多地关注学生对作品的表达，让学生将自己所学的知识内化，帮助学生更好地提升自身的水平和能力，为其具体实践提供借鉴和启发。

由此可见，教学内容是一个由浅入深、层层递进的过程。一个小小的教学内容点，可以如此生发，从单薄走向丰盈，从平面走向立体，从多角度持续深入，以此支撑学生的知识系统、美感体现，从而使学生的学习兴趣被有效且充分地激发。

（三）授课模式推陈出新

在实施和推进江海美术文化教学的过程中，教师应特别注重文化的 “活态传承” 。区别于传统 “博物馆式” 的保护，“活态传承”更加强调“自然”与“活性”，具有灵动性、动态性、生成性的特点。根据其特点，我们可以采用与众不同的授课模式，让美术教学由“静态”转向“动态”，由“死态”转向“活态”。在江海美术文化阶梯教学实践中，我们可以根据学生的认知发展水平，采用多种授课模式。

第一种形式，即博物馆群式的教学模式，利用当地丰富的博物馆资源，带学生走进美术的世界，融入生活现场，零距离接触体验地方文化。例如，《南通大布》就是采用这样的一种教学模式展开的，浓浓的田园气息，“唧唧复唧唧”的织布声，红蓝绿质朴明晰的色调，一下子带学生走进历史与往事，激发其对生活的认识与情感。这种感受，胜过任何理性的表达。

第二种形式，即主题活动式的教学模式，以学生的兴趣、认知水平、审美情趣、创造力等要素为依托，对其进行重新构建，形成新的教学线索，将教学效果最大化。以苏教版四年级上册《老房子》为例，教材中设计了《门窗墙》《老房子》《我造的小房子》《漂亮的房间》单元式的课程。这样的设计引发了笔者两点思考：（1）对房子的反复学习难以上升到对建筑认识的广度与宽度上。根据现在学生的认知水平，我们不仅要帮助他们认知房子的种类和特征，也要帮助他们在各种外部关系的认识中更好地认识生活、认识世界。（2）这么好的一个内容，仅仅局限于四年级的学生岂不是太可惜了？为此，我们必须结合江海美术文化中的建筑进行主题活动式开发，立足教材内容将其与地方文化结合进行。住宅型建筑，如余东、常乐古镇，屋脊、牌楼、老街、桥、古井、门笺、灶台画等均是特色；宗教型建筑，如古塔、寺庙殿宇等；纪念型建筑，如张謇故居、大生钟楼等。从多角度、多维度开启主题活动式学习模式，选择适合的年段帮助学生深化对建筑的感受和理解，使学生的成长变得立体起来。

第三种形式，即原型启发式的学习模式。我们在学习江海美术地方文化中往往会得到一些启示，当然，教师也可以通过生活中的大量元素，开启学生的头脑风暴模式，激发学生的创造力。例如，江海美食文化中对《海门山羊》进行原型启发，不仅可以设计羊的外形、纹样，还可以把它设计成特色标志、文创用品、服饰、建筑等，从多方面、多角度唤醒学生对江海美术文化的“活态传承”。

（四）学习策略上行下效

面对多彩丰富的“非遗”资源，如果不组织系统的教学，那么其将演变成为一种过眼云烟式的简单“游览” 或单纯“参观”。课堂中行之有效的学习策略显得尤为重要。所以教师应根据主题，将课程内容设置为层次鲜明、系统性、有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题链。例如，在江海纺织文化中“百年沈绣”一课的教学中，围绕“沈绣美在哪里？”这一核心问题，笔者设置了一组问题链进行有效教学。

这一组问题链环环紧扣、步步深入，在这种行之有效的学习策略生发下，培养出来的才是懂得思考、激发能力、学会学习的学生。