霍佳佳

（山西大学教育科学学院，山西太原 030000）

引 言

坚持性是意志品质、学习品质、自我控制中的重要组成部分。彭耽龄的《普通心理学》一书中将意志品质中的坚持性定义为：一个人能长期保持足够的能量，克服各种困难，一直往前向着终极目标努力的能力。鄢邵云将学习品质中的坚持性定义为：在完成任务的过程中能够集中注意，不容易被干扰或弄得沮丧。他非常强调幼儿的任务意识，在面对干扰、困难甚至失败时能够有自我调节的机制，从而保证完成具有一定持续性的任务。自我控制中的坚持性是指个体持续克服困难并完成任务[1]。本文所讲的幼儿游戏中的坚持性是指幼儿注意力能够持续集中于某种游戏直至游戏结束的能力。游戏是幼儿期的主要活动。游戏能够促进幼儿身体、智力、社会性及情绪等方面的发展。因此，在幼儿游戏中培养其坚持性，符合幼儿身心发展的特点，能有效促进其健康人格的形成。

一、幼儿期坚持性发展的年龄特征

美国著名发展心理学家埃里克森将人的一生分为八个阶段，其中，幼儿期指年龄为三至六岁的幼儿。在这个阶段，幼儿的神经系统处在不断变化发展之中。三岁幼儿神经纤维的数量正在快速增加，且神经纤维的分支也在快速增加，神经纤维的髓鞘化逐渐完成。这使得神经兴奋的传导更加快速、精准，而此时大脑皮层的抑制功能还处于发展之中[2]。因此，三岁幼儿容易冲动和兴奋，不能较长时间地集中于某一任务中，坚持性的发展也有所限制。

大约从四岁开始，随着突触的形成、细胞的死亡、髓鞘化及突触修剪的发生，幼儿大脑皮层的抑制功能有了较大的发展。此时，幼儿的自我控制能力明显增强，表现出对自己行为的调节和控制，能更好地抑制冲动，使注意力集中于某一任务。因此，此时是幼儿坚持性发展的重要培养时期。教师和家长应注重在此时对幼儿坚持性的培养。

到了五岁，幼儿的言语已经变得很像成人了，他们会说更长、更复杂的句子。这时，幼儿可以娴熟地使用母语中大多数语法结构。语言的发展促进了幼儿思维的发展，而思维的发展使幼儿在复杂游戏中能更好地集中注意力，协调肢体动作。此时，坚持性的发展也到达了一个新的台阶。

六岁的幼儿已经处于幼儿阶段的末期，马上就成为学龄儿童了。这一时期，幼儿的大脑皮质各区都基本接近成人水平，其中表现明显的就是兴奋功能和抑制功能不断增加并且两者越来越平衡。此时，幼儿能根据成人的指导分配自己的注意力，且运用一定的策略能够较好地抑制冲动、集中注意力。因此，大班幼儿在游戏中坚持的时间相对小班、中班都会显著延长。

综上所述，幼儿坚持性的发展呈现出明显的年龄特点。家长和教师应掌握坚持性发展的关键期，进行专业化、个性化的指导和培养。

二、在各类游戏中培养幼儿的坚持性品质

游戏不仅仅是幼儿期孩子用来打发时间而做的事情，相反，它对幼儿各方面的发展均有帮助[3]。幼儿的游戏有多种形式，按游戏内容不同，可分为功能性游戏、建构性游戏和假装性游戏。教师应根据幼儿的年龄特点及已有经验开展相应的游戏。例如，功能性游戏是三岁幼儿的典型游戏，其涉及一些简单、重复性的活动，如在地板上推玩具汽车、敲打物体等。此时，教师应尽量为幼儿提供色彩鲜艳、具有动态的幼儿玩具，从而吸引幼儿的注意力，使幼儿能在一次次不断重复中体验到快乐，为学习生活中所需要的复杂技能做好准备。

到四岁时，幼儿开始进行一种形式更为复杂的游戏——建构性游戏。在建构性游戏中，幼儿操控物体以生成或建造某物，包括拼图游戏、积木游戏等。此时，教师应以创设适宜的建构游戏环境为主，激发幼儿参与建构游戏的兴趣。例如，在开展建构游戏“幼儿园的房子”过程中，教师应根据幼儿的特点及积塑材料的大小选择合适的场地；可以以游戏者的身份进入游戏，与幼儿共同搭建幼儿园的建筑；利用幼儿模仿的天性，用自己的行动向幼儿传授一些技能。这样就让幼儿经历从单个建筑扩张到幼儿园的整体布局，提高幼儿的积极性，延长幼儿的活动时间，让幼儿体验到坚持之后的成就感。

另外一种熟知的游戏是假装游戏，它是指幼儿在一种虚拟的游戏情境中进行的由虚构的操作来代替实际的操作，以假想的物品代替现实的物品，假扮角色，依次获得现实欲望的替代与满足的一种游戏。美国有一项有趣的研究：让四岁的孩子玩一个复杂的开锁游戏，看孩子能坚持多久。他们让一组孩子假装蝙蝠侠，并戴上面具，开始开锁；另外一组是常规组。结果发现，假装自己是蝙蝠侠的孩子会花更多的时间研究，也会尝试不同的开锁方法。这个研究结果被命名为“蝙蝠侠效应”。该研究启发了我们，假装游戏能促进幼儿坚持性及思维能力的发展。教师应为幼儿提供充分的假装游戏的机会。

综上所述，教师首先应根据幼儿身心发展的特点，量身定做般地为幼儿选择游戏内容；其次要深刻地体会维果斯基所提出的最近发展区概念，为幼儿设计有一定难度但又能在经过努力之后完成的任务。

三、创设适当的压力情境培养幼儿的坚持性品质

对于压力情境，不同的研究者有不同的界定。研究者杨晨定义的压力情境为一种社会环境，这种环境引起了个体的某种情绪和生理的变化，甚至干扰了个体的正常功能[4]。研究者李秀文认为，压力情境是一种特殊的社会背景，可以造成紧张、焦虑等情绪，从而令个体对这些情绪产生“应激”。总之，通过阅读文献和查阅相关资料我们发现，压力情境基本会满足以下条件：首先，压力情境是来自个人外部的压力源；其次，压力源超过了个人现有的应对能力；最后，该压力源不仅会引起个体的一些生理反应和心理反应，还会促使个体采取相应的行动加以应对。

本文从竞争和合作两种压力情境对幼儿坚持性发展的影响展开讨论。在合作情境下，没有竞争压力，幼儿之间可以互相讨论、互相依靠，从同伴那里获得帮助和支持。这些帮助和支持一方面能帮助幼儿增强自信，另一方面也有利于幼儿有意义地自我表达，让幼儿可以自由地控制任务过程。因此，幼儿常常在游戏中能坚持较长的时间直至游戏结束。

在竞争情境中，幼儿有较强的动机水平和压力水平，他们希望表现得比别人好从而得到最终的奖励和肯定。美国认知教育心理学家奥苏贝尔认为，学习中的成就动机至少应该包括三个方面的内驱力：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。由于幼儿的自我还处在发展过程中，因此，他们的学习动机多是附属内驱力。例如，幼儿经常为了获得家长和教师的奖励，或者避免家长和教师的惩罚而做出相应的行为。

除此之外，研究耶克斯-多德森曲线发现，动机不足或者过分强烈都不利于任务的完成。因此，只有当幼儿的动机水平处于中等时，才最有利于任务的完成。然而幼儿往往不能较好地控制自己的动机水平。因此在竞争情境下，幼儿经常不能将游戏进行到底或者过于钻牛角尖儿。

综上所述，教师应多为幼儿创设合作情境，根据每位幼儿的坚持性发展水平及能力差异，有效分组，使每位幼儿在游戏中体验到完成任务的快乐，使每位幼儿的坚持性得到最大限度的发挥。

四、应用适当的指导培养幼儿的坚持性品质

关于指导的相关研究，涉及各个方面的指导领域，且研究往往与特定的活动形式相结合[5]。本文主要从指导中教师的干预时机和指导的方式方法两个方面进行总结。教师的指导干预时机是影响干预适用性最基本的因素，而适当的干预时机是教师进行有效指导的前提。这将会贴合幼儿的发展需要，真正实现指导的价值。

关于教师指导干预时机，苏联心理学家维果斯基的最近发展区理论最早体现了指导适宜性的观点。他认为，目前幼儿的发展水平与幼儿在成人帮助下所能达到的发展水平之间存在差距,这就是最近发展区。凡是落在最近发展区里的教学与指导就是适宜的有效的介入时机，而超出最近发展区的教学与指导就是不适宜的[6]。

另外，教师指导的方式方法是幼儿在游戏中顺利完成任务的关键因素。研究者高铭将指导的方式分为语言指导、行为指导及语言和行为叠加指导。随着年龄的增长，幼儿的语言理解能力不断增强。维果斯基指出，幼儿起初是在成人的言语指导下完成任务的，随着幼儿认知能力的发展，成人撤去了有效的指导，这时，幼儿通过自我中心言语来指导自己的行为以保证任务的顺利完成。例如，在游戏中幼儿发出的自言自语的声音。随着语言能力和认知能力的进一步发展，幼儿变自我中心言语为内部不发声的语言来指导自己的行为。幼儿的自我中心言语也就是在最近发展区中习得的。由此可见，语言指导对幼儿行为的调节和控制起着至关重要的作用。

幼儿心理学家皮亚杰指出，幼儿的思维正处在具体运算阶段，具有不可逆性和中心化的特征，不能概括认识客观事物。因此，行为指导不仅有助于幼儿对游戏中的任务进行表征，还能够有效提醒幼儿自己正处于完成任务中。教师可针对游戏中的不同阶段设计不同的指导性语言，辅以适当的行为指导，激励幼儿在整个游戏过程中都能坚持参与，进而促进幼儿坚持性的发展。

结 语

坚持性的发展是一个变化的过程，并非人一出生就具备了抑制冲动和自我控制的能力。坚持性的发展有显著的年龄特点，并非越早培养就能达到越好的效果。影响幼儿坚持性的因素不是单一的，因此，坚持性的培养要从多方面入手。幼儿期是坚持性发展的重要时期。家长和教师应重视幼儿期坚持性的培养，使幼儿在游戏活动中自然地形成良好的坚持性品质，为学龄期的学习和生活做好准备，进而为其形成健康的人格奠定基础。