王 娇

（安徽省铜陵市田家炳小学，安徽铜陵 244000）

引 言

在哈佛大学师生中流传着这样一句名言：“教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。”问题是数学的心脏，是数学的灵魂。有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，才会有主动探究的愿望；有了问题，才会有创新。人类的思维源于问题。学生的思维也是伴随着层出不穷的问题而展开的。因此，将问题贯穿于数学教学的全过程，让问题成为知识的纽带，培养学生的问题意识和问题能力，使学生敢问、想问、会问、善问，这是教学成功的关键。

一、建立和谐、民主的师生关系，让学生敢问

美国心理学家罗杰夫斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐、安全的课堂气氛。”小学生思想活跃，求知欲旺盛，对事物有着强烈的好奇心，这就是问题意识的种子。

然而，这颗种子能否萌芽，取决于是否有一个适宜的环境和氛围。在现实课堂教学中，学生不敢主动提问是普遍存在的现象。许多学生是因为害怕教师批评或反感，担心问题太幼稚引起同学的嘲笑。要打消学生的这种心理疑虑，教师就要学会尊重每一位学生，在教学中营造宽松、自由的教学氛围，建立平等、民主、和谐的师生关系，鼓励学生大胆质疑、提问[1]。只有这样，才能让问题意识这颗种子在学生心中生根发芽。

在现代与经典全国小学语文教学观摩研讨会中,我们注意到孙建锋老师有这样一个动作，即在请每一位学生发言的时候，他都会蹲下身体，保持自己跟学生同样的高度，认真倾听。有的教师也许会觉得这有点刻意造作。殊不知，这一蹲却蹲出了学生的尊严，让学生觉得教师是和学生真正处于平等地位的；这一蹲，消除了学生的畏惧心理，建立了和谐、民主的师生关系。在这样宽松、自由的课堂教学氛围中，学生自然敢于畅所欲言，勇于质疑、提问。

二、创设问题情境，激励学生想问

亚里士多德说：“思维自疑问和惊奇开始。”这就是说，质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，它能使学生的求知欲由休眠状态转入活跃状态。教师要让学生有疑问、有惊奇，没有的话也要给学生创造疑问、创造惊奇，潜移默化地培养学生用数学思维观察世界。

（一）设计认知冲突，启发学生因疑而问

学生学习的过程，就是知识建构和重构的过程，是一层层提升认知的过程。教师要在学生已有的认知上，以旧引新，适时地把新问题展现在学生面前，让学生对已有的认知产生疑问，对新认知产生好奇。

例如，在教学“24 时计时法”时，在导入新课这个环节，笔者先向学生提问央视一套“新闻联播”首次播放的时间。学生首先告诉笔者“7 点”。笔者问：“今天的‘新闻联播’你看了吗？”学生会随着教师这样的提问而思考，知道回答“7 点”不够准确，一天中有两个7 点，应该说“晚上7 点”。然后，笔者用课件呈现“新闻联播”的片头视频，并问学生：“上面写了晚上7 点吗？”。这时，学生的认知发生了矛盾冲突，自然会有疑问了：“我们平时说的晚上7 点在电视上写的怎么是19：00 呢？”有了疑问，学生就会有进一步探究问题的欲望。这样就为新课教学营造了一种自主探究的氛围。学生主观上想学习，而不是客观地、被动地接受。

再如，在教学“三角形的分类”这一内容时，为了让学生弄清“任何一个三角形中都有两个锐角，判断一个三角形是什么三角形要看最大角”这一知识点时，笔者设置了这样一个游戏：在一个信封里装着一些三角形，露出其中一个角，让学生猜这是一个什么三角形？学生在猜之前兴趣盎然，但猜了几次后，总是猜不准。学生就会疑惑：“前面看一个角都能准确猜出是什么三角形，这次怎么不能呢？”(在前面教学中，教师露出的角是直角或钝角)。通过观察、比较、思考，学生能明白其中的原因。接着，笔者露出三角形的两个角(都是锐角)，让学生再猜。他们还是猜不准，从而进一步质疑：“究竟怎样才能迅速、准确地判断一个三角形是什么三角形呢？”然后学生在积极思考中领悟到：任何一个三角形中都有两个锐角，判断一个三角形是什么三角形要看最大角。这个案例通过猜一猜的游戏，调动学生思维的积极性，激起他们学习的热情。学生的问题意识也在潜移默化中得到培养。

（二）制造悬念，激发学生因奇而问

学起于思，要充分激发学生主动去思考。思源于疑，学生有了疑问自然会思考为什么。疑解于问，要充分利用小学生好奇心强的特点，充分调动小学生的好奇心，让他们主动提出问题。例如，在教学“能被3 整除的数的特征”时，笔者和学生玩了这样一个游戏：每个人在心中想一个数(自己要知道这个数能否被3 整除)说出来，看教师和其他同学谁能最快判断出这个数能否被3 整除。学生表现出浓厚的兴趣，一个个跃跃欲试。一开始，笔者故意没有马上说出结果。学生大多在认真做除法。等大部分学生算好了，笔者让出题的学生公布结果。笔者说：“在这位同学说出这个数的一刹那，我就知道结果了。”学生表示不信，要求继续挑战。在接下来几位学生说出题目时，笔者第一时间给出了正确的判断。学生们都感到很惊奇，对笔者的崇拜之情溢于言表：“老师，你为什么算得这么快？这里面有什么奥秘吗？”“能被3 整除的数跟尾数有关系吗？”带着这些问题、猜想，我们展开了积极有效的思考、探究，最后得出结论。学生的问题意识从中得到了培养，思维品质得到了提升。

又如，在教学“掷骰子”一课时，笔者组织学生玩掷骰子游戏。同桌两位同学各掷20 次，掷一次，看掷出的点数，如果是5、6、7、8、9 就是一方赢，否则就是另一方赢(两位学生之前要协商好)，最后反馈，选5、6、7、8、9 点数的同学普遍赢的次数多。这时，学生(尤其是输的次数多的学生)肯定会觉得很奇怪。凭借已有的知识经验，他们不难发现：掷出的点数还有一组是2、3、4、10、11、12，这里有6 个数，而另一组是5 个数，按常理来说，选这一组点数的胜算应该大一些。但事实上不然。这是为什么呢？学生不解了，自然会疑问“这里面又藏着什么数学秘密呢？”从而进行积极的探索。

三、指导质疑方法，引导学生会问、善问

要培养学生的问题意识，除了要让学生敢问、想问，还要培养学生会问、善问。这就需要教师在教学中进行有效的启发引导，敏锐地建立一些疑点，教给学生一些提问的技巧，提高学生思维的品质，让学生真正成为知识的发现者、研究者和探索者。

例如，在教学“圆的周长”的过程中，在启发学生动手实践，探索圆的周长测量方法这一环节，笔者问学生是怎样测量的。第一位学生反馈给同学们的是用滚动的方法测量。笔者先认同了他的方法，然后问其他同学：“你们有什么问题要问吗？”于是就有一位学生提出：“如果要测量的是圆形花坛的周长，你能把花坛立起来滚动吗？”这个问题问得多好啊！笔者立即赞扬了这位学生。第一位学生及和他想法一致的学生开始困惑了，就反问这位学生：“你有什么好的测量法吗？”这位学生显得胸有成竹，告诉我们用绳子绕一周，量出绳子的长度，就是圆的周长。笔者再次问其他学生：“你们还有什么问题吗？”一些学生联系笔者课前做的那个小实验问：“老师用细绳系着的小球甩动形成的圆，你怎么用绳子测量呢？”通过学生自己质疑，互相启发与争辩，最后达成共识要寻求圆的周长的一般计算方法。这样既使学生对问题有了清晰的认识，又保护了学生的积极性，增强了学生的问题意识。

又如，在教学“圆柱的体积”时，在探究得出圆柱的体积计算公式之后，笔者问：“对于圆柱的体积计算，你们还有什么问题吗？”一位学生问道：“如果把拼成的长方体放倒了，怎么推导圆柱的体积计算公式？”这个问题提得太有水平了。随着笔者的夸奖，全班学生把掌声送给了他。然后笔者让学生把另外两种推导方法探索出来，并最终统一了圆柱的体积计算方法。因为生成了这样一个问题，学生的思维在这里得以碰撞并绽放出了智慧的火花。这节教研课让所有听课的教师都记住了这位学生的名字。

四、让学生带着问题走出课堂

长期以来，人们倡导“堂堂清”“把问题解决在课堂上”等理念，期望将复杂的数学问题简单化。事实上，这是人为地将学习过程肢解成一个个机械的学习环节，而并未把学习看作一个系统连续的过程。数学课堂教学应该是既要切断“尾巴”——不能课内损失课外补，又要留有“尾巴”——拓展课堂的生长空间。例如，徐长青老师在教学“重叠问题”这一课时，练习的问题自然真实地生成——给爸爸找位置，韦恩图呈现吸烟的爸爸和喝酒的爸爸，重叠的部分自然就是既吸烟又喝酒的爸爸。但是，有些学生就找不到自己爸爸的位置了，因为他们的爸爸既不吸烟也不喝酒。教师也表现出了困惑，这些爸爸的位置在哪里呢？而课已接近尾声，教师就说“请同学们课下继续思考”，让学生带着这个问题走出了课堂。学生带着问题走出课堂，可以将课内的兴趣延伸到课外，探索更多的未知的问题，从而产生自主学习的欲望，从而真正达到“教是为了不教”的境界。

结 语

纵观人类历史，大科学家、大发明家都是在问号中产生的。多少人见过苹果落地，唯有牛顿从中发现了万有引力；多少人见过蒸汽顶壶盖，唯有瓦特从中发明了蒸汽机……“发明千千万，起点是一问。”让我们从小培养学生的问题意识，提升学生的思维品质，为创新型人才的培养奠定坚实的基础。