唐任

2014年8月，教育部下发《关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师〔2014〕5号）文件提出：“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”随后，河南省教育厅公布方案，试点培养农村小学全科教师;江苏省推出“卓越小学教师培养计划改革项目”，在高校试点培养小学全科教师。目前，这些全科教师已经就业，更多师范院校也相继开展全科教师培养。

素质教育范本

通常认为，全科教师应具备各个不同学科的教育教学能力，但这并不是关键。从新时期对教师的要求来看，更为重要的是，教师要能够把这些知识经过恰当的安排，穿插在课堂上;因此更强调教师的课堂整合能力。

早些年，中等师范教育就在重视语文数学专业的同时，兼顾体育、美术、音乐等方面的培养。这样培养出来的教师，教什么学科都可以。

农村教师结构性缺编，是目前乡村教育中存在的普遍问题。广东省社科院青少年成长教育研究中心发布调查报告显示，因缺乏专业教师，广东偏远地区近七成受访学校开不齐音美体等课程。

受师资所限，河南很多偏远地区的教师不得不身兼数职。河南省开展全科教师试点，既是大势所趋，也是现实需要——基层特别是乡村学校缺乏真正的全能教师。

全科教师执教，利于培养孩子学习兴趣。南京某小学在2012年就曾经尝试全科化教学。学校认为，全科教学对孩子发展很有好处。单科教学教师更多是关注孩子在这门课上的表现，而忽略孩子综合培养。相比之下，全科教师带班，会有更多对孩子全面发展的体验和认识，此外，学科间融会贯通的教学方式，也利于激发孩子的学习兴趣。

“全科教学的优点在于，让老师拥有更多的课程与教学自主权，达到因材施教的目的，从而实现从应试教育向素质教育的递进。”有专家指出，在实行全科教育的美国，从幼稚园到六年级，每班设一名或两名主任老师，负责本班学生的主要课程。全科教师最大好处在于，可以避免评价的分裂化，使每个学生获得的评价更加统一。

“全科教师的制度安排，类似于‘全科医生”，有教师说：“全科教师”提供的是基础性教育，既可以实现无缝式衔接，也可以让责权利对等，这种情况下，不失为素质教育的范本。

全科教师“全新上岗”

2019年4月，重庆市举办首届非定向小学全科教师毕业生推介会，重庆市南岸区实验小学、九龙坡区谢家湾（金茂）小学、重庆奥林教育科技集团、尚弘学志教育科技有限责任公司等多所学校及相关培训机构参与，来自重庆第二师范学院首届非定向小学全科教师毕业班 （陶行知创新实验班）的77名同学，参加了此次推介会，迎接他们的职业生涯。重庆市九龙坡区歇台子小学校长牟映认为：重庆市首届非定向小学全科教師的顺利毕业，为小学全科教师人才市场注入了新鲜血液，更是为各小学校提供一批优秀的全能型教师。她表示，小学全科教师毕业生职业道德好、理论知识全面、专业技能扎实，是当今小学与教育机构难得的人才。

2019年7月，河南首届公费师范毕业生（小学教育专业全科教师）走出校园。7月19日，河南省教育厅等四部门联合下文要求做好公费师范毕业生定向就业，其中特别提出，设岗县按照协议规定，为符合毕业资格的全科教师提供岗位，及时为其办理聘用、入编手续，纳入编制和岗位管理。2016年，河南省以培养农村小学全科教师为载体，启动实施河南省地方公费师范生培养政策试点。

作为加强乡村教师队伍建设，推动乡村教育发展，促进河南省义务教育均衡发展的重要举措，小学全科教师培养不仅将为乡村学校培养一批“一专多能”的全科师资，实现对乡村教育的精准扶贫，加大乡村教育师资的补充力度，也同时启动小学教师教育的一项重大制度变革。

河南省明确要求，各地各有关部门要精心制定本地全科教师与公费师范毕业生定向就业方案，为全科教师“下得去、留得住、用得上、教得好”完善条件保障。全科教师由承担培养任务的高校按照河南省公费师范生教育的相关规定进行培养，在毕业时应取得相应的毕业资格。

全科教师师范生取得毕业资格后，由培养学校按照对应协议开具就业报到证，依据与设岗县签订的定向就业协议书履约任教，并承诺在农村从事小学教育工作6年以上。全科教师在村小和教学点教学满6年后，城市、县镇教师岗位空缺需补充人员时，要优先安排服务期满、考核合格、教学优秀的全科教师。

教改的一局大棋

有专家指出，我国教育改革正在下一局大棋。2020年初，教育部发文要求各地落实三个课堂。“三个课堂”包括“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”，这三个课堂实质上是双师课堂在三个场景下的应用。共同点是在一位本校教师组织下，学生集体上网课，各学科教学由远在异地的高水平教师完成。

在三个课堂模式下，全科教师主要任务是组织教学和进行答疑辅导。这弥补了全科教师兼顾所有方面，从而难以门门专精的问题。

2019年10月，小学全科教师高峰论坛在成都市实验小学召开。教育部西南基础教育课程研究中心主任、原西南大学常务副校长、国家级教学名师、博士生导师宋乃庆在报告中进行了深度剖析。

宋乃庆介绍：“小学全科教师”并非才诞生的新词汇，早在2012年以来教育部等部门发布的文件中曾提到该内容。在他看来，小学全科教师培养（训）是高等师范教育、小学教育发展的一个重点、难点，也是全国小学教育界亟待解决的问题。

据介绍，在“基于综合，立于个性，归于教育”的培养理念下，按照新时代培养高素质小学教师的要求，以一专多能、一主多辅（一主两辅、一主三辅等）、两主多辅（两科+音体美）等培养模式，培养具备多学科专业知识、教学技能和课程整合能力，既能承担多门课程的教学任务，又能基于“全人理念”“全景视角”对儿童进行综合素质培养的小学教师。

宋乃庆指出，培养小学全科教师意义深远，既能够解决小学教师结构性缺编，同时，也能全面提升小学教师综合素质。在如何培养小学全科教师上，他建议，可借鉴发达国家的经验，并结合国情进行深入探索和实践，同时，还应通过做好全科小学教师培养顶层设计、科学制定小学全科教师培养方案、开发培养系列教材、探索培养的新模式等多重举措，做好小学全科教师的培养。

近年来，不少国内教育工作者到芬兰“取经”，其中“现象教学”模块是主要的观摩内容之一。借鉴芬兰经验，结合我国教学实践，设计自己的跨学科教学方案。以往，芬兰小学高年级与我国初、高中一样，开设自然、物理、化学课，而低年级则把这些学科放在一起开设“科学课”。如今，芬兰把这种“科学课”大课堂的做法延伸到了小学高年级和初中，即覆盖整个基础教育阶段。对我国推行全科教师来说，其实也就是把低年级教学模式扩展到高年级。

域外：芬兰的“现象教学”

2016年11月14日，是芬兰教育史上一个特殊的日子，从这天开始，芬兰正式废除小学和中学阶段的学科教育，转而采取实际场景主题教学。芬兰成为世界上第一个摆脱学校科目的国家。

这种全科教育被芬兰人称为“现象教学”，即所有知识点的学习，融入师生对世界上客观现象的探究中。新教学法倡导者、赫尔辛基教育局官员玛丽奥·屈勒宁这样解释现象教学：“芬兰推行的新教学大纲，更加强调融科教学而非分科教学。在新教学大纲中，传统科目仍然存在，只是教学方法有所改变。其中一个实用的工具，就是采取基于现象的教学法。”所谓“基于现象的教学”，就是各学科教师一起备课，为孩子们准备的跨学科课堂教学。

从20世纪80年代开始，芬兰的一些教师就在传统学科教学之外，围绕学生感兴趣的话题开展教学。芬兰伊勒耶尔维综合学校校长莎图·塞佩恩尼特蒂介绍说，她的学校多年以前就开始尝试基于现象的教学。比如，把孩子们带到森林里，辨认植物、用绳子丈量步伐、把捡到的松果按照大小分类等，回来后还会用树叶和松果做手工。参与策划和教学的包括数学、自然、美术、体育等科目的任课教师。与之类似，教师围绕很多类似话题来组织历史、地理、外语、宗教等科目的教学。

一开始，这只是作为一种寓教于乐的方式，或者是跨学科教学的尝试，后来被教育研究者进行系统研究，总结规律，冠之以名，从而具有可操作性和广泛使用性。有些学校每个学年都会安排一段固定的时间来展开这种“现象教学”，可能是一个星期，也可能是3个星期。至于实施这种教学的时间、频率、范围等，则完全取决于授课教师和学校，教学大纲没有特别规定。

芬蘭新教学大纲要求，教师不是站在课桌前讲，学生们也不是坐在课桌后被动地听，教师与学生们一起寻找答案。新大纲还取消了一部分标准化考试，代之以学生自我评价和同伴评价。关于这次教改的目的，芬兰议会教育文化委员会副主席、芬中教育协会高级顾问桑娜·劳斯拉赫蒂说：“世界变化太快了，中小学今天教的知识，几年后可能就会过时，谁也不知道孩子们今后的世界是什么样子。”因此，课程改革进一步强调学习者的主体地位，让孩子长大以后能够自我学习，实现自我发展。