兰国帅 郭倩 张怡

摘 要：本研究以网络学习空间中基于MOOC开展的混合教学为研究实践，采用问卷调查、相关分析和结构方程模型等研究方法，以探究学习社区量表、感知有用性和易用性量表、学习满意度和学习持久性量表为研究工具，基于探究社区理论模型和技术接受理论模型创新融合的视角，从教学存在感、社会存在感、认知存在感、感知有用性和易用性的角度，旨在探究学习者感知的在线存在感、感知有用性和易用性对MOOC学习者学习满意度与学习持久性的影响。本研究可为提高MOOC学习者学习满意度与学习持久性，以及有效开展网络学习空间中基于MOOC的混合教学实践和混合学习研究提供一些参考和启示。

关键词：学习满意度;学习持久性;在线存在感;探究学习社区;感知有用性和易用性;网络学习空间

中图分类号：G434文献标志码：A文章编号：2096-0069（2020）05-0031-07

收稿日期：2020-04-24

基金项目：2020年河南省高等学校重点科研项目“河南省青少年社交媒体成瘾的影响因素及治理模式研究”（20A880005）;2020年度河南省重点研发与推广专项（软科学研究）项目“青少年社交媒体成瘾的影响因素及治理模式研究”;2019年中国博士后科学基金第66批面上资助“中国青少年网络社交媒体成瘾的影响因素及治理模式研究”;河南大学2019年度校级本科教学改革研究与实践项目“河南大学师范生TMACK专业实践能力培养模式的研究与实践”（HDXJJG2019-126）

作者简介：兰国帅（1984— ），男，河南开封人，博士后，副教授，硕士生导师，研究方向为信息技术教育应用、深度学习、网络教育与远程教育、网络探究学习、教师信息化能力建设等;郭倩（1995— ），女，河南商丘人，硕士研究生，研究方向为信息技术教育应用;张怡（1996— ），女，河南南阳人，硕士研究生，研究方向为信息技术教育应用;魏家财（1997— ），男，河南南阳人，硕士研究生，研究方向为信息技术教育应用。

在线学习在全球高等教育中迅速发展，中国的在线大学也在不断发展。但由于所有的在线学习活动都是由物理隔离的学生进行的，因此，人们逐渐重视学习持久性和退學率问题。学习持久性是在线学习成功的重要影响因素之一[1]。在网络学习空间中，学习持久性是指学习者为达到学习目标而完成教育课程的意愿[2]。学习满意度是影响学习者在线学习的另一个关键因素。学习者对自己的学习经历越满意，就越有动力继续学习[3]。网络学习空间中如何有效地设计、开发和实施基于MOOC的混合教学，以提高学习者学习满意度与学习持久性，进而促进有意义的深度学习，是利用MOOC实施混合教学需解决的关键问题。探究社区理论模型为上述问题的解决提供了一个新视角。探究社区模型聚焦于促进网络探究学习社区的持续发展。在线存在感是其中的核心概念，它代表了学习者在网络探究学习环境中的主观体验[4]。在线存在感缺失往往会导致学习者被动学习，最终失去对探究学习的兴趣。

学习者对技术的感知是影响在线学习成功的另一关键因素。戴维斯（Davis）提出了技术接受模型（Technology Acceptance Model，简称TAM） [5]，将学习者对技术有用性和易用性的感知纳入其中。在学习环境中，我们期望有用且易用的学习技术工具能够促进在线学习者的学习参与性和学习满意度[6]，并最终加强学习者持续学习的意愿。因此，本研究创新整合了探究社区理论模型和技术接受理论模型这两大要素，旨在探究网络学习空间中学习者感知的在线存在感、感知有用性和易用性对MOOC学习者学习满意度与学习持久性的影响，以确定网络学习空间中学习者学习满意度和学习持久性的重要预测因素，进而探讨如何有效提升MOOC学习者学习满意度与学习持久性，以及有意义的深度学习。

一、文献综述与研究假设

（一）探究社区模型中的在线存在感

在线存在感主要指教学存在感、社会存在感和认知存在感。教学存在感指对学习者的认知和社会过程的设计、促进和指导，从而实现其富有个人意义和教育价值的学习效果[7]，以教学（课程）设计和组织、促进对话和直接指导的形式展现。社会存在感指学习者在学习交流过程中对他人的认可度[8]，以情感表达、开放交流和群体凝聚力的形式展现。认知存在感指学习者通过批判反思和对话来建构意义的程度[9]，包含识别、探索、整合和解决四个步骤。总之，教学存在感提供了教学组织和指导，社会存在感消除了学习者之间的情感距离，认知存在感随着探究学习社区的发展提升了学习者的高阶思维技能。

（二）感知有用性和易用性

网络学习空间的感知有用性和易用性也会影响学习者学习满意度和学习持久性。感知有用性和易用性均源于戴维斯提出的技术接受模型，感知有用性是指用户对使用新技术助其有效完成学习的感知度。感知易用性是指用户对新技术是否容易使用的感知度[10]。学习者学习支持系统的使用感受受到学习环境、学习者和教师等多种因素的影响[11]。研究表明，感知有用性和易用性均会显著影响学习者学习持久性[12]。因此，本研究的感知有用性是指学习者对网络学习空间支持系统助其有效完成学习的感知度，感知易用性是指学习者对是否可以轻松使用网络学习空间支持服务系统的感知度。

（三）在线存在感、学习满意度和学习持久性相关研究

1.教学存在感、社会存在感和认知存在感的关系研究

探究社区模型揭示了教学存在感对形成和维持社会存在感和认知存在感的影响，三者间相互关联。先前研究表明，教学存在感不仅是触发学习者认知存在感的必要条件，而且有助于建立一种学习者能够感知社会存在感的学习氛围。教学存在感能够直接影响其社会存在感和认知存在感[13]。此外，社会存在感在教学存在感与认知存在感的关系中起中介作用。总之，教学存在感、社会存在感和认知存在感在探究社区模型中直接或间接地相互关联，社会存在感在探究社区模型中起中介作用。

2.学习满意度的影响因素：在线存在感、感知有用性和易用性

近年来，一方面，学者们对学习者学习满意度与在线存在感的关系进行了研究。谢伊等的研究结果表明，学习者学习满意度与教学存在感的所有子范畴成显著正相关，尤其与教学设计与组织的相关性最高（r=0.64）[14]。在计算机媒介的交互环境中，社会存在感是其学习满意度的强有力预测因素，能够有效解释学习者60%的学习满意度[15]。另一方面，学习者的感知有用性和易用性与其学习满意度的积极关系也得到了一些研究者的支持。研究表明，学习者对技术的感知有用性和易用性均能有效预测其学习满意度[16]。总之，在网络学习环境中，学习者感知的在线存在感、感知有用性和易用性能够预测其学习满意度。

3.学习持久性的影响因素：在线存在感、感知有用性和易用性、学习满意度

在线存在感、感知有用性和易用性以及学习满意度，被认为是预测学习者学习持久性的关键因素。对于学习者在线存在感与学习持久性的结构关系，希恩研究了学习者的学习结果变量与交互存在感的关系[17]。交互存在感是教学存在感的另一种衡量标准。结果表明，教师交互行为与学习持久性、学习满意度和学习成就显著相关。社会存在感和认知存在感也与学习者学习持久性有关。教学存在感对学习者学习持久性有显著直接影响，认知存在感对学习者学习持久性和学习满意度均有显著影响。学习满意度在感知有用性和易用性与学习持久性的关系中起中介作用[18]。邱兆民等研究表明，感知有用性对学习满意度有直接影响，学习满意度在感知有用性与学习持久性的关系中起中介作用，感知有用性能够显著预测学习持久性[19]。综上，教学存在感、社会存在感、认知存在感、感知有用性和易用性可能在预测学习满意度与学习持久性及其关系方面扮演着重要角色。因此，本研究将这六个研究变量纳入研究模型，形成了六种研究假设。

（四）研究假设

H1：教学存在感对社会存在感和认知存在感有显著积极影响;

H2：社会存在感对认知存在感有显著积极影响;

H3：教学存在感、社会存在感、认知存在感、感知有用性和易用性对学习满意度有显著积极影响;

H4：教学存在感、社会存在感、认知存在感、感知有用性和易用性、學习满意度对学习持久性有显著积极影响;

H5：教学存在感通过社会存在感的中介作用对认知存在感产生间接的积极影响;

H6：教学存在感、社会存在感、认知存在感、感知有用性和易用性通过学习满意度的中介作用对学习持久性产生间接的积极影响。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究选取某综合性重点高校，以2018—2019学年一学期参与“现代教育技术应用”课程的教育学、文学、历史学等12个学科门类的350名学生为研究对象，进行网络问卷调查。研究共回收340份问卷，有效问卷337份，有效率为99.1%。研究样本的选取有代表性。

（二）研究方法与步骤

本研究采用问卷调查、相关分析、回归分析和结构方程模型等研究方法。首先，采用问卷调查和相关分析法，对研究变量进行描述性统计和相关分析，以探究研究变量的总体分布及相关关系;其次，运用回归分析和结构方程模型方法对研究假设H1、H2、H3和H4进行检验;最后，使用结构方程模型方法对研究假设H5和H6进行检验。

（三）研究工具

本研究以探究学习社区量表、感知有用性和易用性量表、学习满意度和学习持久性量表为研究工具。首先，参照加里森等开发的探究学习社区英文量表[20]。抽取该量表中有关教学存在感、社会存在感和认知存在感的部分，形成包含34个题项的三个因素分量表。根据本研究样本数据，这三个因素分量表的克隆巴赫信度系数（Cronbachs   Alphas，简称α）分别为0.962、0.927和0.946，均大于0.7，显示出良好的内部一致性;组成信度（Construct Reliability，简称CR）分别为0.95、0.90和0.86，均大于0.7;平均方差萃取量（Average Variance Extracted，简称AVE）分别为0.84、0.83和0.77，均大于0.5，显示出良好的收敛效度和区别效度。其次，基于戴维斯开发的感知有用性和易用性量表[21]，抽取感知有用性和易用性两个分量表的部分共12个题项。根据本研究样本数据，这两个分量表的α分别为0.930和0.916，CR分别为0.78和0.76，AVE分别为0.69和0.76，显示了可接受的收敛效度和区别效度。然后参照希恩开发的学习满意度和学习持久性量表[22]，抽取该量表中的学习满意度和学习持久性两个分量表的部分共14个题项。收集的样本数据中，这两个分量表的α分别为0.936和0.916，CR分别为0.74和0.79，AVE分别为0.70和0.68，显示出较好的收敛效度和区别效度。最后，基于先前研究，本研究为每个维度选取至少6个观察变量来进行施测。对上述6个维度所形成的4个分量表（共60个题项）进行汉化处理及适当修订，并采用李克特七点量表对每个观察变量进行设计，以此研制了探究学习社区量表、感知有用性和易用性量表、学习满意度和学习持久性量表。

（四）数据收集与分析

本研究基于网络学习空间平台，将研制的量表在“现代教育技术应用”混合课程中进行施测，采用结构方程模型进行数据分析。首先，进行两次网络问卷调查。在2018—2019学年第一学期的第10周进行了第一次问卷调查，收集了与学习者的教学存在感、社会存在感、认知存在感、感知有用性和易用性相关的数据。在第11周进行了第二次问卷调查，收集了与学习者学习满意度和学习持久性相关的数据。其次，采用SPSS 24.0软件对收集的样本数据进行描述性统计和相关分析，探究研究变量的整体水平分布及相关关系。然后采用结构方程模型方法，使用AMOS 24.0软件对测量模型和结构模型的拟合度、有效性进行验证性因子分析，以评估假设模型的适用性。最后，采用自助法来探讨中介变量的中介效应。

三、研究结果与讨论

（一）描述性统计和相关性分析

本研究分析了六个研究变量的均值、标准差、偏度和峰度，描述了研究变量的整体水平分布，验证了正态分布假设。描述性统计分析显示，所有研究变量的均值和标准差的范围分别为5.34—5.98和0.889—1.136。偏度的绝对值范围为0.22—0.87，峰度的绝对值范围为0.10—1.45。相关分析结果显示，各研究变量之间的相关系数均大于或等于0.469，在0.01水平上，所有研究变量之间成显著正相关。

（二）结构方程模型分析

本研究采用AMOS 24.0软件，以教学存在感、感知有用性和易用性为自变量，以社会存在感、认知存在感和学习满意度为中介变量，以学习持久性为因变量，建立结构方程模型。

1.测量模型检验

首先，本研究采用KMO和Bartlett球形检验对采样充足度和因子分析适宜度进行效度检验。结果显示，KMO=0.975，Bartlett球形检验结果达到显著性水平（χ2=19426.8301，df=1770，p<0.001），说明样本数据适合进行因子分析。其次，对所有观察变量进行探索性因子分析，采用主成分分析法抽取因子，运用最大方差法进行旋转，以特征值大于1作为因子提取标准，并将因子载荷量过低和交叉负荷的观察变量予以删除，从而删除23个题项，保留了37个题项。

本研究检验了包含37个题项的测量模型的信效度，以保证测量模型有实际意义。采用克隆巴赫信度系数（α）和组成信度（CR）对测量模型进行信度分析。结果显示，潜在变量的α均大于0.8，CR均大于0.7，说明测量模型信度较好，样本数据内部一致性较高。采用平均方差萃取量（AVE）检验收敛效度，AVE均大于0.5，表明测量模型收敛效度良好。此外，各潜在变量的AVE开根号值均大于各潜在变量之间的相关系数α，说明该测量模型区别效度较好。最后，对所有观察变量的测量模型进行验证性因子分析。最大似然估计分析结果给出了测量模型的拟合度，说明测量模型与收集的样本数据具有较好的拟合关系。

分析数据发现，潜在变量的所有观察变量的因子载荷量范围从0.62到0.91，在0.05水平下均显著（p<0.05）。测量模型的皮尔森相关系数α的范围从0.673到0.909。验证性因子分析结果表明，各潜变量的所有观察变量的因子载量均大于0.6，具有较好的有效性，方差均为正值而且显著。因此，测量模型很好地拟合了样本数据。

2.结构模型检验

本研究采用结构方程模型方法，利用AMOS 24.0软件对结构模型进行包含参数检验和拟合度检验两方面的验证性检验。参数检验包括两个方面，即显著性检验（p<0.05）和合理性检验（参数估计的方差、残差要大于0而且显著，标准化回归系数应该在-1至1之间，不能超过1）。初始结构模型拟合度指标分析显示，初始结构模型与样本数据吻合较好。

为检验研究假设，通过标准化回归系数β权重的估计，以p<0.001的α水平检验学习者的教学存在感、社会存在感、认知存在感、感知有用性和易用性对其学习满意度与学习持久性的影响，发现教学存在感、社会存在感对学习者学习满意度的直接影响，教学存在感、社会存在感、认知存在感、感知有用性和易用性对学习者学习持久性的直接影响均不显著。因此，从初始结构模型中剔除不显著的回歸系数，得到了修正后的结构模型（见图1）。用卡方检验对比了初始结构模型和修正结构模型的统计差异。结果显示两种模型在拟合度上没有显著性差异（Δχ2=5.582，Δdf=4，p=0.543）。从而确定将修正后的结构模型作为最终研究模型。修正后的结构模型拟合度良好（例如，CMIN/DF<3，RMSEA<0.08，GFI>0.8，AGFI>0.8，TLI>0.8，CFI>0.8）。

3.研究假设检验

为验证研究假设H1、H2、H3和H4是否成立，用修正结构模型分析教学存在感、社会存在感、认知存在感、感知有用性和易用性对学习满意度和学习持久性的影响，得出了修正模型中各潜在变量之间的相互关系。首先，教学存在感对社会存在感的直接影响的β=0.680（z=10.114，p=0.000）且显著，社会存在感的R2=0.463>0.33，而教学存在感对认知存在感的直接影响的β=0.574（z=9.094，p=0.000），从而支持了研究假设H1。其次，社会存在感对认知存在感的直接影响是显著的（β=0.384，z=6.313，p=0.000），认知存在感的R2=0.778>0.67，从而支持了研究假设H2。再次，认知存在感对学习者学习满意度的影响为β=0.759（z=10.515，p=0.000）且显著，学习满意度的R2=0.702>0.67。感知有用性和易用性对学习者学习满意度的影响为β=0.354（z=7.296，p=0.000），且显著。因此，研究假设H3得到了部分支持，因为教学存在感和社会存在感并不是学习者学习满意度的一个显著预测因素。最后，研究假设H4也得到了部分支持，因为学习者学习满意度是其学习持久性唯一显著的预测因素（β=0.866，z=12.383，p=0.000），且学习持久性的R2=0.749>0.67。

4.中介效应检验

为验证研究假设H5和H6是否成立，采取自助法对H5和H6进行检验。对于研究假设H5，本研究构建了中介效应路径模型：教学存在感→社会存在感→认知存在感。分析结果显示，该路径模型的中介效应显著，故支持了研究假设H5。对于研究假设H6，本研究构建了四个中介效应路径模型，分别是中介效应路径模型一（教学存在感→学习满意度→学习持久性）、中介效应路径模型二（社会存在感→学习满意度→学习持久性）、中介效应路径模型三（认知存在感→学习满意度→学习持久性）和中介效应路径模型四（感知有用性和易用性→学习满意度→学习持久性）。由于初始结构模型的参数检验表明教学存在感和社会存在感对学习满意度没有显著影响，故将中介效应路径模型一和中介效应路径模型二从初始结构模型中剔除。中介效应检验分析结果表明，中介效应路径模型三和中介效应路径模型四的中介效应显著，而中介效应路径模型二的中介效应不显著，故研究假设H6得到了部分支持。

综上所述，对于直接效应，研究假设H1和H2得到了完全支持，研究假设H3和H4得到了部分支持。在中介效应方面，研究假设H5得到了完全支持，研究假设H6得到了部分支持。

四、研究结论与启示

（一）研究结论

本研究得出如下研究结论：

第一，教学存在感对社会存在感和认知存在感均有显著积极影响。社会存在感对认知存在感也有显著积极影响。

第二，教学存在感通过社会存在感的中介作用对认知存在感产生间接的积极影响。

第三，认知存在感、感知有用性和易用性对学习满意度有显著积极影响。认知存在感被认为是学习满意度的重要预测因素。感知有用性和易用性能够显著预测学习满意度。然而，教学存在感和社会存在感并不是学习满意度的显著预测因素。

第四，学习满意度能够显著预测其学习持久性。认知存在感、感知有用性和易用性通过学习满意度的中介作用对学习持久性产生间接的积极影响。

（二）研究启示

本研究的研究结论可为从学习者、教师和学习支持系统的角度，设计有效的MOOC教学和学习策略，优化MOOC课程的有效教学设计，提高MOOC学习者的学习满意度与学习持久性，以及网络学习空间中有效地开展基于MOOC的混合教学实践和混合学习研究提供一些参考和启示。

第一，协同设计和组织教学内容，创建以学习者和学习团队为中心的探究学习社区，使得学习者获得一种社区融入感，减少其孤立感。教学存在感对社会存在感和认知存在感均有显著积极影响。这说明在线教师或课程教学设计者应努力协同设计和组织教学内容，促进学习者积极参与和对话，使其获得一种学习社区融入感，从而能够产生有意义的深度学习。此外，社会存在感对认知存在感也有显著影响。这说明MOOC学习者通过与学伴积极互动、参与团队工作，可以建立学习社区意识，从而使他们能够分享不同的想法和观点，扩展其知识库。因此，网络学习空间混合学习环境应包括以学习者为中心的讨论和以学习团队为基础的学习策略，从而使学习者能够感知到高水平的社会存在感。

第二，提供富有挑战性的学习任务，持续激发学习者的认知好奇心和认知存在感，利用优化个性化学习的多元技术，关注学习者的感知有用性和易用性，促进个性化学习和网络探究协作学习。认知存在感、感知有用性和易用性对学习满意度有显著积极影响。网络探究学习环境应持续激发学习者的认知好奇心，并提供富有挑战性的学习任务，帮助学习者将已有知识与新信息联结起来，以增加其感知的认知存在感。

第三，重新设计学习空间，设计面向学习者的友好交互界面，增强学习者真实的学习体验，设计有效的触发事件、探索、整合和解决等认知学习活动序列，创设良好的互动氛围，以提高学习者的学习满意度，进而提升其学习持久性。学习者学习满意度能够显著预测和影响其学习持久性，这表明网络学习空间中的混合教学实践需关注并提高学习者的学习满意度，以保持学习者高水平的学习持久性。在线存在感、感知有用性和易用性并不能直接预测学习者的学习持久性。这一结果可能是由大多数参与研究的学习者仅仅只参与了一个学期的基于网络学习空间实施的混合教学实践，在线存在感、感知有用性和易用性可能還不足以强烈影响学习者在网络学习空间中坚持学习的意愿。

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（責任编辑 孙震华）

Abstract： This research takes the mixed teaching based on the MOOC in the network learning space as research practice，adopts research methods like questionnaire survey，correlation analysis and structural equation model，etc.，takes inquiry learning community scale，perception of usefulness and ease of use scale，learning satisfactory degree and learning persistence scale as research tools，and，based on the perspective of innovative integration of exploration of community theory model and technical acceptance theory model，and from the perspective of teaching sense of existence，social sense of existence，cognition sense of existence and perception of usefulness and ease of use，aims to explore the influence of learnersperceived online sense of existence and perception of usefulness and ease of use on MOOC learnerslearning satisfactory degree and learning persistence.This research can provide some reference and enlightenment for improving MOOC learnerslearning satisfactory degree and learning persistence，and effectively carry out the mixed teaching practice and mixed learning research based on MOOC in the network learning space.

Key words： learning satisfactory degree;learning persistence;online sense of existence;exploration on learning community;perception of usefulness and ease of use;network learning space