摘要：在理解探究式教学模式基本理念的基础之上，从探究式教学模式在教育研究方法课程中的实施出发，确定其理论基础和模式建构路径，进而探讨“教材—案例”式、“问题—专题”式的应用实践研究，最终提出学习结果的多元评价方式和对探究式教学模式的几点思考。

关键词：探究式教学模式;教育研究方法;实施思路

探究式教学模式重视学生的独立探究精神，其主旨是培养学生的创新能力和创新思维，引导学生最终走向终身学习[1]。作为我国传统教学模式的改革方向，探究式教学模式已经取得了不少的成果。近年来随着对高校教学质量的重视，探究式教学模式得以在大学课堂教学中应用。教育研究方法课程作为培养学生科研思维和科研能力的必修课程，对于大学生独立探究精神的培养具有重要意义。作为一门应用性较强的课程，传统的教师——学生单向传授式的大学教学课堂不利于学生独立思维品质的塑造，因此将探究式教学模式应用于教育研究方法的课程当中，寻求大学课堂教学模式的创新与实践具有强烈的现实意义。

一、教育研究方法的探究式教学模式建构思路

探究式教学模式不存在普遍适用的模式化程序，在实际操作中，由于教学目的、教学内容、学生情况等诸多方面存在多样性，决定了教学模式也是多种多样的，教师要结合自身的教学设计过程，考虑诸多要素，灵活选择恰当的教学模式[2]。探究式教学模式的基本理念是在学生主体，教师主导的情境下，通过学生的积极主动探索，来掌握认识问题和解决问题的方法和步骤，形成自己认识事物的基本概念。

美国国家研究理事会认为探究式教学模式程序包括以下五个方面：第一，提出问题，学生围绕问题展开探究;第二，搜集数据，学生获取有效的解释性证据;第三，形成解释，学习者要根据获得证据对科学性问题作出回答;第四，结果评价，学习者通过不同科学性揭示的比较，评价自己的解释结果;第五，表达结果，学生论证并相互交流自己的成果[3]。我国探究式教学基本结构可以分为以下几个步骤：“提出问题—形成假设—设计验证方案—验证假设、形成解释—交流总结—评价结果、进行反思”[4]。探究式教学模式的思路构建围绕提出问题——分析问题——解决问题三层结构，并以学生为主体，教师为主导，逐步推进，从而进行模式建构。

教学模式体现了教师的授课过程与授课方式，影响并在一定程度上决定了学生的学习过程和学习方式。教育研究方法课程注重学生的研究思维和研究能力的培养，需要教师有较强的专业知识储备以及相应的教学技能。教学过程需要保证学生有足够的学习时间和研究时间，教师要适时答疑解惑，进而保证学生具备科学研究的基本素养，学会从专业角度发现问题，运用一定的研究方法对问题进行深入研究。

基于教育研究方法课程的这些特点，可按照以下五个环节组成。

1.    先前经验知识学习。在教育研究方法课程中实施探究式教学，先前经验知识是学习教育研究基本理论和各种研究方法的第一环节，它广泛渗透于教育研究方法课程的每一章节内容。可以通过学生自主学习和教师讲授的方式结合进行，其目的是在强化学生理解能力的基础之上奠定教育研究方法课程学习的基础。

2.    内化巩固应用。具体可以分为两个步骤：第一，让学生将先前的学习内容内化吸收，构建自我的逻辑思维，在此过程中，要充分发挥教师答疑解惑的作用;第二，帮助学生将内化吸收的知识应用于具体的方法操作之中，使学过的知识和方法能够精熟于心练于手，这是巩固知识的重要过程。

3.    提出问题。提出问题的先决条件是学生经由先前知识和经验的学习积累，形成看待周边事件新的看法和理解问题的角度，通过进行思维训练，进而学会如何提出问题、分析问题。

4.    解决问题。在教育研究方法课程中，问题的解决是一个集思广益的过程，学生们通过讨论探究找到一个行之有效的方案，通过合作分工找到解决问题的路径。在解决问题的过程中，依然要加强教师的引导作用。5.拓展问题。拓展问题建立在解决问题的基础之上，由教师和学生

针对所研究的问题归纳总结后所产生的知识迁移。如，在学会定量与定性的研究方法之后，学生会确定自己的研究课题是适合问卷调查方法还是适合教育叙事的方法。

二、探究式教学模式在教育研究方法课程中的应用

探究式教学模式的核心是问题解决，教育研究方法的探究式教学模式围绕问题解决，可从“教材—案例”、“问题—专题”两个方面、四个载体进行具体的应用实践研究。

（一）“教材—案例”的探究式教学设计

教材是基本理论和基础知识讲授的载体，对于教育研究方法课程而言，教材具备基础性的解读功能，能够帮助学生进行基本概念的理解认知，打好科学研究活动的基础。学好教育研究方法不仅仅依靠教材，将案例分析纳入教学探究过程有助于对教材内容进行深层次解读，并且有利于学生实际操作能力的提升。

1.    教材——教学设计的文本基础

教材是学生先验知识学习的基础和载体，教育研究方法包含的知识内容和知识类型较多，仅仅依靠教师讲授无法达到有效的教学效果。因此，在教学设计中，可以将每个章节内容加以分类，确定以学生为主体的探究活动。教育研究方法由“研究概述”、“选题与设计”、“文献检索”、“研究类型与方法”、“研究資料的整理分析”、“研究报告撰写”等六大模块组成，涵盖内容齐全，对学生和教师的要求不同，为探究式教学的开展奠定了良好的基础。对于教材内容的处理要有所区别。如“研究概述”这一模块主要是对教育研究的基本认识，完全可以由学生进行自主探究。布置学生课下进行教材文本的阅读，对教育研究方法有一个基础性的了解，通过查找关于教育研究的一些资料可以做深层次的分析，课堂上相互交流自己对教育研究的看法观点等。“研究类型与方法”这一模块是所有内容的重点所在，包含教育调查方法、教育实验方法等操作性很强的内容，不仅对学生的操作能力要求很高，对学生的理解能力和分析能力的要求同样如此。在这一模块的教学设计中，教师要始终介入学生的学习活动，及时发现学生的学习障碍和相关问题，并适时加以引导学生。同时，学生必须做好课前预习，预先了解自己不理解的地方，课堂上进行疑难解答，提高学习效率。“文献检索”这一模块内容是学生进行研究活动的基础，是学生查找资料的重要技术支持手段。导致不少学生研究不深、不新的原因之一就是文献资料的缺失。所以，在这一模块的教学中要首先指导学生如何进行有效检索，文献检索应该注意的问题有哪些，文献检索的途径包含哪些等关键性问题。在掌握了文献检索的技术性要素之后，学生可以自主进行文献检索练习，熟悉文献检索方法。同时应注意，文献检索的途径和方法是在不断更新中，学生自身应多交流、多探索，争取掌握更多的方法和手段。

2.    案例——教学设计的支架

案例分析教学贯穿于“教育研究方法”这一课程的探究式教学模式始终，它并不作为主要教学手段，而是作为重要辅助的方式，来帮助学生强化对于教育研究方法理论的认识。在教学过程中，教学内容穿插案例进行分析也是开展探究式教学的重要环节。如教师在指导学生学习“问卷调查研究”这一过程中，学生会首先了解问卷有那几个部分构成，即标题、指导语、问题、说明等;进而知道问卷编制的基本技术要求，包括问题内容与表述的合理性与恰当性、题目的数量、题目排列、问题形式等等。学习问卷调查研究的基本理论目的是为了学会编制调查问卷，因此教师必须在教学设计中进行案例分析，在实践教学中锻炼学生的问卷编制能力。

示例：“中学教师的专业化发展程度调查问卷”

研究目的：了解中学教师在教育教学过程中的專业化发展程度。

研究假设：教师在教育教学过程中的专业化可以从四个方面情况加以了解：专业认知、专业能力、专业情感、专业素质。

研究内容：根据研究假设确定本研究的研究内容涉及如下四个方面的内容（一级指标）：

专业认知

专业能力

专业态度

专业知识

教师要在案例分析过程中要提醒学生，研究内容其实就是调查问卷维度的展示，调查维度与调查变量的定义紧密相关。因此，在确定调查内容之前，一定要对调查变量下定义，确定调查维度。同时，在处理调查结果时，应当对调查维度分别加以处理和分析，如调查问卷的题项分析、信度和效度分析。

然后，对调查内容的一级指标做概念性定义和操作性定义。例如专业知识的定义：

概念性定义：教师在教育教学过程中所必须具备的相对稳定的系统化知识。

操作性定义：教师的专业知识即学科知识以及与教育教学相关的其他学科、教育学、心理学等知识。

通过对一级指标“专业知识”的定义，可以确定二级指标体系，以此细化到题项表达上，编制完整的调查问卷。

通过对教材和案例的教学设计分析，学生探究学习的基础扎实，在教材内容知识学习的基础之上，教师和学生就相关案例进行研讨分析，切实提升学生的创新思维和探究能力。

（二）“问题—专题”分组讨论探究

对于教师来说，探究式教学模式坚持问题导向，注重学生的创新体验，培养学生的综合能力，学生可以通过提问、发现探索未知领域[5]。而在教育研究方法课程上，问题探究是探究基础，专题探究是有效提高学生的探究思维和探究能力的助推力。同时，问题的发现和专题的形成表示学生知识的生成和应用能力的获得。

1. 问题导向的讨论探究

探究式教学模式就是要引导学生发现问题、提出问题，这是实现目的的先决条件。问题的解决需要满足两个条件：第一，学生经历“分析”、“创新”等较复杂的思维活动;其二，应具有较为明确的问题解决策略[6]。问题总是由问题情境引起的，情境源于我们的生活，正是由于情境性才能引起学生的思考。创设情境是探究式教学模式在实际教学应用中的第一步，动机原则要求下课堂教学应从创设问题情境任务出发，激发学生的学习兴趣和探究热情。

在教育研究方法课程内容中，大量的专业研究术语是学生学习每一环节课程内容都需要认真领会的基本概念理论，仅仅通过课本的文字描述很难理解其实质。

比如，在“变量的概念”这一概念学习中，教师在课堂中要先创设问题情境，引导学生对变量有一个基本的认识。然后可以让学生分析在教育研究中有哪些可以作为研究变量，进而探究如何给自己确定的研究变量下定义。如，某一学生确定“学习成就”作为研究变量，为确保达成研究目标，首先需要了解“什么是学习成就”？教师可以让每位同学做定义，然后在组内讨论最佳概念定义，小组代表在课堂上发表看法并与其它组的同学进行交流，讨论自己所定义的概念的合理性、科学性和可操作性。教师最终加以点评，并阐述“学习成就”其实就是“学习引起的人格发展变化结果”，在实际研究操作过程中又可以定义为“标准化测验或课程考试的分数”。当然，定义并不是唯一的，有不同观点的同学可以依据自己的研究目的和研究思路确定概念定义是否合理。通过这一系列的分析，讨论、解决等过程，最终使学生能够明白“变量是研究中观察、考察或操作的条件或特征，是整个研究关注的焦点”这一概念。这是学生在教育研究中必须掌握的首要研究元素，虽然看似复杂，只要教师通过恰当的问题指引，环环相扣，引导学生解决问题，而不是仅仅向学生做文字性的陈述与展示，灌输概念，学生必然可以理解，并学会操作。

2. 专题分组的深入研讨

专题分组讨论探究在教育研究方法课程的教学和学习过程中占有非常重要的地位。教学过程中要善于穿插研究专题，研究性课题的开设与课题研究的成功强烈相关[7]。首先，它为学生们创设了一个共同参与的氛围，强化了学生们的团队合作意识和参与能力;其次，对于教师而言，专题分组讨论探究丰富了教师课堂的教授方式，巩固了教师主导、学生主体的角色地位，同时也赋予了课程多样化的评估方式。在教学过程中，比较适合专题分组讨论探究的是毕业论文的设计和开题报告的撰写。

问题探究和专题探究并不是各自孤立的，而是相互依存又贯通连接的关系。发现问题，进而能够开展专题探究;在专题探究过程中又会有新的问题出题出现。因此，“问题—专题”的探究活动可以按如下程序：发现问题—提出问题—搜集资料—确立专题—进行论证—交流总结。

三、评价与反思

探究式教学模式在教育研究方法课程中的应用，直接影响了教师对于学生课程学习结果的评价方式，改变了以往单一的标准分数化的评价方式。在“教材—案例”、“问题—专题”的教学活动设计下，教师可以采用多元的评价方式：

第一，课堂表现。通过每位学生在课程上的问题回答情况和互动交流情况，对学生进行相应的等级评定或者分数评定。

第二，课后作业反馈。探究式教学模式也问题解决为导向，在在学习过程中，教师可以小作业的方式，来了解他们的问题探究能力。通过学生反馈的作业进行评定。

第三，专题汇报评定。采用组间评定的原则，根据每个小组的课题创新性、完成度、研究过程以及研究报告的撰写汇报情况，进行评定。

第四，开放式考试评定。开放式考试指考试试题要具有开放性，严格依据学生学习和练习情况，在题目设置上不要流于程序化，切实考察学生的学习功底和学习效果。

值得重视的是，探究式教学模式给教育教学评价方式则加了多样化色彩，同时也对教师、学生、教学环境、教学条件提出了更高的要求。

对教师而言，探究式教学模式对教师的知识覆盖面、课堂把控能力、对学生的了解程度以及教学设计能力都提出了很高的要求。

对学生而言，探究式教学模式重视学生已有的知识经验背景，并且学生本身要拥有良好的自主探究能力。对于从未接触过教育研究方法课程的学生而言，达到这些条件需要经验的积累和教师的有效指导。

对于教学环境和教学条件而言，并不是所有的课程和每门课程的所有内容都适合探究式教学模式。教育教学并没有固定的模式，作为教师应该讲求课程的有效性，依据课堂中的实际教学情况整合多种教学模式，充分发挥各教学模式的优点。同时，探究式教学模式比较费时费力，对于班额较大的学生班级并不适用。因此，教师应根据实情酌情应用。

参考文献：

[1] 唐智松.探究式教学的基本原则[J].中国教育学刊，2001，（5）：13-16.

[2] 孙利，马晓燕.关于数学探究式教学模式研究[J].教育理论与实践，2004，（12）：46-49.

[3] 陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007：456.

[4] 岳欣云，董宏建.探究式教学的“扶”、“放”之度与层次性——由一则小学数学教学案例引发的思考[J].课程？教材？教法，2013，（7）：84-89.

[5] 王晓民，李妙然.高校探究式教学过程及运行环境分析[J].中国成人教育，2017，（11）：100-103.

[6] 陈刚.试论探究式教学的实质及实施策略——学习心理学的视角[J].教育理论与实践，2012，（32）：46-49.

[7] 颜廷丽.高校开展研究性教学的理性思考[J].黑龙江高教研究，2009，（4）：149-151.

作者简介：

王瑞霞（1991.1.23），女，汉族，河南驻马店，浙江横店影视职业学院辅导员，硕士研究生，助教，主要研究教育基本理論，教师专业发展.