小学语文阅读策略单元教学：设计与实施

2020-11-13杨毅

课程教学研究 2020年11期

文∣杨毅

随着阅读教学理念的变化，阅读不再被单纯地视为理解教材文本,而被看作是真实情境下的意义建构和运用，阅读教学逐步转向教授学生处理真实阅读问题的阅读策略。顺应阅读教学理念的变化，小学语文部编版教材强化了“阅读策略”的学习，专门设置了“阅读策略”单元内容。由于我国小学语文教师普遍对阅读策略认识不深，如何合理设计并有效实施“阅读策略”单元内容的教学，给广大教师带来了困扰。为此，本文在对“阅读策略”单元内容进行分析的基础上，结合部编版教材六年级上册“有目的地阅读”单元的教学实践，对“阅读策略”单元内容教学的设计与实施策略进行探讨。

一、 “阅读策略”单元的设计特点

(一)“阅读策略”单元的整体设计

为提高学生的阅读效率，培养学生运用阅读策略的意识和基本能力，部编版教材对“阅读策略”相关教学内容采用“内容渗透”和“独立单元”两种方式进行呈现。部编版教材的大部分单元都会渗透一定的阅读策略，从三年级开始有目的地安排了四个阅读策略单元：三年级上册“预测”单元、四年级上册“提问”单元、五年级上册“提高阅读速度”单元、六年级上册“有目的地阅读”单元。这四个单元把学习阅读策略当作单元核心目标，以阅读策略为主线组织单元内容，引导学生学习并掌握基本的阅读策略，形成运用阅读策略的意识，成为积极的阅读者。教师带领学生学习“阅读策略”单元时，需要领会编者意图，设定教学的重点、难点时围绕“阅读策略”，以掌握阅读策略为主要目标，呈现阅读策略教学的层次性、递进性和发展性。无论是时间的分配，还是教学任务的设计，都要体现以策略学习为核心教学目标。

表1 各年级“阅读策略”单元

(二)“阅读策略”单元教学内容编排

对于“阅读策略”单元教学内容的把握，需要注意从单元整体的角度理解选文之间的关系。以六年级上册“有目的地阅读”单元为例：这个单元是部编版版小学语文教材四个“阅读策略”单元中的最后一个，它承担着总结与提升前三个“阅读策略”单元的作用，也承担着推陈出新的作用，通过单元导语、课前任务、课文内容、课后习题整体组合、前后联系，逐步呈现“有目的地阅读”这一主题。单元中编排的几篇课文是一个整体，课文之间联系十分紧密，阅读策略教学目标水平要求是一篇高于一篇，前一篇课文目标的达成是后一篇课文目标达成的基础。

表2 “阅读策略”单元教学内容

(三)“阅读策略”单元教学的设计要点

依照教材编排的意图，教师对“阅读策略”单元教学进行设计时，要以单元整体设计的思路进行全面构思，开展单元整体教学。教学设计的要点有以下几点。

1．强化课文关联，找准单元梯度分布

学生学习本单元“有目的地阅读”这一阅读策略时，经过了三个紧密联系的阶段：首篇课文让学生接触“有目的地阅读”这一概念并初步实践；第二篇课文继续强化实践这一策略，并提供更为丰富的阅读方法去实践，是对“有目的地阅读”策略学习的继续深入、拓展与补充；第三篇课文则全然放手，让学生自主探究，迁移运用。三篇课文作为一个整体呈现，突出训练目标的递进性与发展性。前两篇课文进行策略的示范和指导，导语和课后思考练习题都紧密围绕“有目的地阅读”策略展开，采用旁批、泡泡的形式，给学生阅读提供辅助，帮助他们了解、梳理、掌握阅读策略，在课后思考练习题中进行落实：最后一篇课文具有实践性质，总结、综合运用本单元学到的阅读策略。

2.师生以“阅读者”的角色参与阅读实践

很多时候，阻碍教师进行阅读策略教学的原因并不是缺乏阅读策略，而是教师不知道如何将这些策略教授给学生。要将阅读策略教给学生，教师必须对所教授的阅读策略有清晰的认识，知道每一种策略涉及哪些步骤，怎样给学生示范每个步骤才能让学生更好地掌握。基于以上考虑，明确的指导性教学将有利于学生对阅读策略的理解，教师既要深入理解所教阅读策略，又要掌握一些阅读策略教学的方法，细化教学的步骤。这就要求教师做到以下两点。

第一，以“阅读者”的角色来参与真实的阅读实践。如果教师自身没有经历过真实阅读情境下的意义建构和运用，就无法体验运用阅读策略的具体过程，无法产生问题以及解决问题，就无法明确指导学生掌握阅读策略。

第二，教师以阅读者的身份整体浏览单元所有课文，其实是打开了作为阅读者的视野：阅读每一篇课文相当于阅读一种类型的阅读材料，单元多篇课文就从不同的角度丰富了阅读者的经验，增加了探究的机会和情境。这和读者在日常的阅读实践中必定会面对多元的、丰富的阅读材料而采取不同的阅读策略是相通的。

二、“阅读策略”单元教学的课型建构

由于传统上以理解文本内容为中心的“单篇精读”课型不适合对阅读策略进行教学，我们基于教学实践，分课前、课中、课后三个阶段建构了阅读策略教学的新课型。

(一)课前铺垫，创设情境

创设情境让学生“看见”运用阅读策略的过程，并且学习在操作过程当中进行阅读策略运用状况的自我监控，是阅读策略教学的关键。在《竹节人》一课的教学中，我们这样开展课前铺垫。

首先，教师发布课前导学案，学生尝试完成阅读任务，记录自己的困难以及思考。这是一个“试误”的学习活动。

其次，教师引导阅读状态相似的学生同质分组，继续自主、合作、探究，看看在组员之间经过相互碰撞产生什么思维的火花，是否推进了阅读任务的完成。在这个过程当中，教师充分了解每个小组的学习进展，收集学情，以此为教学目标设计的起点。

最后，教师邀请一个任务完成良好的小组，拟定其为课堂学习上的引导小组，在课前参与老师的备课当中，在老师的引导下不断反思、完善组内解决阅读任务的过程，并且做好同步的记录，整理解决问题的步骤以及思考要点，争取在课堂上展示一个完整的学习过程。

(二)课中聚焦，解决问题

1.课中聚焦

“在阅读过程中读者能否准确阐明情境中的阅读要求，能否设置与解决问题相关的阅读目标，能否根据设定的目标监测进度、调整阅读方法等，也是阅读素养高低的一种体现。”

教师在《竹节人》一课的教学中创设一个学习情境：引入课前完成任务良好的一个小组作为课堂的引导小组，请他们展示解决最难的阅读任务的过程。教师组织教学时，迅速推进课堂环节，引导学生聚焦问题情境去观察与发现：看看这个小组在最难阅读任务面前都在思考什么？他们遇到什么困难？他们是怎样解决这些困难的？他们怎样阅读课文？他们的阅读任务完成得怎样？

2.解决问题

在《竹节人》的课堂上，引导小组汇报解决最难阅读任务“写玩具制作指南”时，展示他们对任务管理策略的运用。这个小组先对这个阅读任务进行了分析，展示了一个不断细化行动指向的学习过程：把大问题“写玩具制作指南”转化成两个小问题板块“怎样写作指南”“怎样阅读课文”，同时每一个板块又对应细化成更细致的小问题链：“怎样写指南”就可以细化成“什么是指南？”“指南的写作形式是怎样的？”“竹节人的制作指南怎样清晰表达、简明准确？”等问题；“怎样阅读课文”则意味着需要思考“怎样筛选有关的段落？”“怎样从有关段落中提取有用信息？”“怎样把这些提取出来的零散信息整合起来？”等。我们看到这个小组在运用文本处理策略方面的思路也是清晰的，从思考怎样提取文中有用有关信息——提出来的信息怎样去整理分类归纳——初步整理好的信息怎样避免杂乱而最优化地呈现给别人看，思路环环相扣，推进过程，呈现出清晰的流程步骤。这样对阅读任务进行解读，意味着从本质上找到解决问题的方法，也说明这个小组在探究“有目的地阅读”策略的实践中，已经懂得综合运用任务管理策略以及文本处理策略，清晰地分析阅读目的，摸索出具体可操作的步骤，自觉运用恰当的阅读方法，处理文本，达成阅读目的。

这样一来，其他学生则可借助这个引导小组的学习真实过程来聚焦阅读过程的具体问题，并观察与探索如何解决问题，形成稳定性结论，全体学生在课堂上经历一个“看见”阅读策略(任务管理策略与文本阅读策略)在阅读过程当中是怎样被运用于实践的真实过程。师生在这样的共同观察中，互动交流、互评监控，推动这个引导小组在解决任务的过程中聚焦问题、梳理要点、形成阅读成果，从而达成阅读目的。这个学习过程是师生之间、生生之间相辅相成、彼此协助、共同发展的过程。

3.课后反思，迁移运用

《竹节人》一课教学之后，教师首先引导学生回顾学习的全过程，梳理出个人以及小组在课前、课中运用阅读策略的优缺点。尤其要重视在课前运用阅读策略的困难以及不足是否在课中运用阅读策略的实践当中得以解决，反思对比两个学习阶段的学习成效，从而得出个人对于运用阅读策略的体验结论。

其次，教师带领学生立足整个单元，浏览整个“阅读策略”单元所编排的课文，分析单元目标“有目的地阅读”在各篇课文中的梯度目标分布，强化学生在单元学习中运用阅读策略的意识，以便能自觉激发学生掌握阅读策略的学习动机，使学生在后面课文的学习中更具体、更有针对性地迁移运用阅读策略。教师和学生在共读《竹节人》一课的经历与思考，都将成为示范和指导。学生将在阅读实践中，强化运用阅读策略的意识，在新的问题情境中再次经历真实的探究、创造、协作与问题解决的阅读过程。

三、“阅读策略”单元教学的实施策略

“阅读策略”单元教学的指向是教授学生处理真实阅读问题的阅读策略，因此，教师实施教学时须关注学生阅读前、阅读中、阅读后三个阅读阶段自我的阅读状态。以六年级上册“有目的地阅读”策略单元为例：本单元的阅读训练要素是“根据阅读目的，选择恰当的阅读方法”。教材之所以提出这样的阅读训练要素，心理学基础是“阅读监控”。北京师范大学伍新春教授在“2018年部编版小学语文二、三年级教科书专题培训”会上的学术报告中提到：“有目的地阅读”是指根据不同的阅读目的选择恰当的阅读方法，实际上就是我们讲的阅读监控，阅读监控是贯穿整个阅读过程的：在阅读前，通过建立阅读目的，以便采取恰当的阅读方法；在阅读中，通过自我提问，加强自我监控，不断调整阅读状态，比如说改变阅读速度、调整阅读方法、灵活运用文本处理策略和任务管理策略等推进阅读；在阅读后，反思阅读理解达到的水平，评价自己是否达到了阅读的要求，完成了阅读任务。

“阅读目的”和“阅读方法”是六年级上册“阅读策略”单元教学必须紧扣的两个关键词。细说单元首课《竹节人》一课，教学的核心目标就是引导学生在阅读文学类作品的实践中初步感受“有目的地阅读”策略是什么以及策略的具体操作。

教师在《竹节人》一课的教学中把“有目的地阅读”这一阅读策略的指导设计为三个彼此关联的教学板块：①阅读前：生成阅读目的—②阅读中：监控阅读策略实践—③阅读后：完成阅读目的。

(一)阅读前：以阅读任务(即阅读目的)激发阅读动机

1.生成阅读目的

“阅读目的”主要分为两类，一类是“自己主动阅读的目的”；另一类是“外在要求的阅读目的”，即“我自己要读”和“别人让我读”。学生初步接触“有目的地阅读”策略，要么无法独立自主地生成“阅读目的”，要么提出的“阅读目的”没有意义，质量不高。这样的初始阶段需要有来自于“外在要求”的明确的目的(任务)的提出或者布置来让学生建立阅读目的。学习如何生成阅读目的，进而学习如何生成优质的能促发深度阅读和思考的优质的阅读目的，是提高阅读质量的关键。

本单元的学习中，教材为学生提供了丰富多元的阅读任务来激发学生阅读文本的动机。《竹节人》是叙事类散文，《宇宙生命之谜》是事理说明文，《故宫博物院》是群文性事物说明文，是非连续性文本。教材编排上，三篇课文均从不同的角度提出问题情境，即阅读任务。比如《竹节人》一课中，课前提示的阅读任务中既有“写玩具制作指南并教会别人玩这个玩具”这种趣味盎然的实用型阅读任务，也有需要从字里行间去体会、感受竹节人带给大家的乐趣的这种体验型阅读任务；《宇宙生命之谜》一课则引发学生去思考：在茫茫宇宙中，人类是不是唯一的存在？在地球之外，还有没有别的生命形式？这个阅读任务既富有文学的浪漫想象，又包含科学的理性追求；《故宫博物院》这组非连续性文本，则非常贴近我们真实的阅读情况，告诉学生：大多数时候，在完成某个阅读任务时，我们往往需要从多篇阅读材料中获取较为完整的信息，而且这些阅读材料的来源还不一样，有的来源于书籍、有的来源于报刊、有的来源于网络。

2.聚焦阅读目的，激发阅读动机

在教学阅读策略时，教师应该在阅读前引导学生关注阅读任务，了解阅读任务，分析其中的难点与趣点，以此激发学生的阅读动机。

如执教《竹节人》这课时，根据“阅读目的”的分类：“别人让我读”“我自己要读”，教师在课前可设计以下两个教学准备活动：

其一，充分调查学情，让学生阅读课文自学提示中提出的三个阅读任务，并且尝试自己阅读，自主完成三个阅读任务，根据个人的实际情况，选出最困难的任务、最感兴趣的任务。

其二，教师还可以引导学生找寻自己想探究的问题，以此为阅读目的来阅读。比如说对竹节人这种玩具感兴趣的同学就可以读课文，随着作者对于竹节人对决的精彩描写去研究“怎样的竹节人更容易获胜”，从而延伸出“关于竹节人对战成败因素分析”这样的探究话题。教师可以收集学生自己想探究的问题，形成阅读任务库，提供给全班学生使用。从这些大量的来自学生自我需求的阅读目的中，学生彼此分享的同时，还可以学习甄别哪些阅读目的是优质的，哪些阅读目的相对而言比较表浅。如有一学生提问：为什么文中的“我”小时候的玩具只能自己做？这样的问题仅仅是因为父辈和我们这一代人的时代特点，可以通过了解相关资料很快得到解决，对于促进深入阅读本文所起的意义不大，因此不属于高质量的阅读目的。

综上所述，教师在学生阅读前创设学习情境，产生的预热效果，让学生在阅读前聚焦阅读目的，反思阅读目的，使得阅读动机得以充分激发，为“阅读中”阶段的自我监控打下心理基础。

(二)阅读中：引导学生在“处理阅读材料”与“选择阅读方法”间灵活调整

学生带着阅读目的进入实践阅读策略的阅读过程。在这一阶段，学生在“处理阅读材料”与“选择阅读方法”两种操作中灵活调整。比如学生在“体会传统玩具带来的乐趣”这一阅读任务中，先明确阅读方法是抓住关键词句品味来感受字里行间的趣味，那么学生经历的阅读实践过程是：选择阅读方法(抓关键词句品读法)—处理阅读材料(寻找能体现传统玩具带来的乐趣的词句段细细品读)；在完成“写玩具制作指南”这个阅读任务的时候，学生则是先“处理阅读材料”(通读全文，进行信息定位，通过筛选找到与玩具的制作有关的文段)，然后再运用提取关键信息的阅读方法从这些文段中整理出最终有用的信息，从而完成阅读任务。那么学生经历的阅读实践过程则变成：处理阅读材料(筛选出有关文段)—选择阅读方法(提取关键有用信息)。可见，在阅读实践过程中，学生在“处理阅读材料”和“选择阅读方法”上没有绝对的先后顺序，需要结合阅读具体目的去灵活运用。