摘   要 基于学生核心素养的课程研究成为当下热门课题，核心素养是课程发展的DNA，而课程是核心素养培育的有力载体。利用存在理论解释并分析学生核心素养与课程之间的多层次关系，两者只有遵循“共在-存在-善在”的演进路向，由共在关系引发可能性，由可能性互证存在与价值，进而在“存在”走向“善在”状态的过程中，使彼此的超越性得以共同表达，最终成为教育世界中跨越局限的永恒。

关键词 核心素养  课程  共在  存在  善在

已有研究指出：21世纪学生核心素养的提出受到新时代环境要素的强大驱动，其中包括全球化联系、科技变革、多元文化与知识等力量[1]。国内外核心素养的研究，尽管其内涵或类别相异，但都是时代引领下做出的选择，由此成为教育领域的新事件。培育核心素养回应的是“培养什么样的人”的问题，课程回应的是“用什么来培养人”的问题，因此两者在整合的过程中形成了彼此互为他者的理性关系。赵汀阳存在理论指出：“唯有人所创造的事的世界才具有存在论的起始性”[2]。核心素养与课程即使同是概念化存在，但不是纯粹的结构性概念，而是一个本身凝聚能量的行为主体，即在其概念背后隐含着皆为人所创造的针对教育问题的事件这一事实，因而具有存在论上的可讨论性。通过赵汀阳的相关存在理论，以“共在-存在-善在”作为进一步诠释核心素养与课程之间丰富而具有发展性的关系演进，从而能够揭示基于核心素养课程建设的应然发展路径和努力方向。

一、核心素养与课程的共在是可能性的开始

1.核心素养与课程的共在事实

近年来，世界各国陆继展开了学生核心素养体系的开发，我国教育界亦加入了这场变革运动中。2016年9月，中国教育学会公布了《中国学生发展核心素养》，正式提出中国学生发展核心素养应该具备的三个方面——文化基础、自主发展、社会参与，以及由这三个方面所展开的六大素养——人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新，旨在通过发展学生核心素养使学生具备适应终身学习和社会变化所需要的关键能力、必备品格和价值理念。可见，培育和发展学生核心素养于教育而言，是目标，是追求，也是任务。而在教育和核心素养的双重语境下，课程是教育的具体存在，承担教育的目标、追求和任务。因此，课程于核心素养而言即肩负着“用什么来培养需要核心素养的人”的责任。

任何事情都不是孤立存在，无论事件还是当事者都在进行选择，在事情选择中就是一种关系建立，而一种关系就是一种共在方式。共在状态是两者之间具有创造性的动态互动关系，意为两者在共同选择的事件中表现出沟通性的在场。在核心素养与课程的联系中，互动性的共在关系已是必然。通俗意义上说，核心素养是课程发展的DNA，而课程则是核心素养存在的家园。DNA是生命体的组织单位，家园是生命体的活动单位，两者共同支撑生命体的存在，而这个生命体就是基于核心素养培育的课程活动。由此可见，在教育世界中，核心素养与课程彼此需要被选择，彼此之间需要形成共在关系。

2.共在之在与可能性表露

彼此选择的双方只有共在才能创造和挖掘可能性，选择做什么事情就是选择与他者建立什么样的关系，也就是选择了什么样的可能生活。以此为基础，学校课程整合学生发展核心素养所建立的共在关系，为课程工作者围绕核心素养的各项工作创造了更多的可能性。

（1）学科课程形态与跨学科课程形态兼在

在学科核心素养课程的研制实践中，从总体核心素养到学科核心素养进行了不断细化与聚焦的过程，每一门学科在不同的学龄段都要根据具体的学情选择适当的学科核心素养，由此每门学科的核心素养便朝着学科自身的可能方向发展，进而逐渐形成本学科独特的、甚至可能是唯一的核心素养群，成为其他学科无法替代的存在。当然，核心素养的跨学科培育也是课程设计的一种可能方式，有研究提出，“核心素养”意味着课程发展的新的可能性，“核心素养”作为学校课程的灵魂，有助于学科边界的融合以及“学科群”或“跨学科”的联系，有助于学科教育学的重建;也可能为一线教师整体地把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的灌输，提供视野和机会[3]。所以，发展核心素养的课程形式提升了同质学科相互沟通的几率，创造了异质学科相互合作的可能性，从而增强了学生思维训练的整体性和综合性。

（2）师生对核心素养课程的丰富想象

每个教师及学生对核心素养的想象和领悟充满更多可能。就教师而言，已有研究表明，当前中小学课程中基于核心素养的培育仍然存在想象薄弱、行动力不足的问题[4]。但也有教师对发展学生核心素养表现出丰富的想象和积极性，包括对核心素养整合性的深刻认识和提高知识学习的效能等。当前中小学教师对核心素养课程的想象“进度不一”，但在總体上激发了教师对如何发展学生核心素养问题的思考，这些思考映射出教师心中关于核心素养的可能描画。就学生而言，一个鲜活的、自主的、能动的个体，同时也是一个还不善于反思和学习的个体。在面对人类文明进程中成人世界加以概念化和符号化的内容（例如文化、精神、责任等素养品质）时，学生以初次接触的新鲜感体验这种内容，但终究无法做到像成人所理解的那样面面俱到或直击要点，而是存在未成年特有的想象，这种想象或许是未成年学生理解必然的“缺陷”。无论是文化、精神还是责任，这些素养领域都包含一种自控的潜质，没有这种自控，人类无法理解文化、精神和责任领域，更无法融入文化、精神和责任领域。教育的尴尬、教育的挑战甚至是教育的可能性就出自未知经验与已知经验的种种切磋之中。所以课程培育学生核心素养，首先要去洞察学生对核心素养的可能想象，例如学生在未来生活中可能需要的核心素养如何在当下悄无声息地浸润。有研究指出，学生核心素养具有本原性质，须调动学生的生理心理、知识与文化观、思想道德和实践创新等身体机制[5]。这说明学生在发展核心素养过程中存在通过自身进行建构的事实，但由于身体机制的差异性，学生在核心素养课程实施中同样也在创造难以预测的可能。

（3）评价体系的解构与再构

随着核心素养的提出与践行，不同学科课程也出现了对传统单一的评价体系进行解构，欢迎更多评价方式加入。以往标准化的课程考核多运用常模参照，这种常模看似公正客观，实际上隐含了将学生自己与别人进行比较的残酷的“竞争机制”。不同的水平线代表了一个级数，每一个级数上站着的是形形色色的别人，这样学生学习的参照是别人而不是自我，因而学生很少有机会和空间反观自我。长期以来便丧失或忘记了对自身属性的认识能力，而只是被动或本能地以别人为标杆。然而，面向核心素养的课程改革通过设置学业质量水平实际上尝试努力在摆脱常模评价的偏误，开始重视人与自己的比较，唤醒学生对自我角色的判断能力，这让学生的学习差异成为正常的可以理解的平常事。总之，新的课程评价以形成性评价为主并辅以终结性评价，定量和定性评价相结合，开放评价主体。学生既看到了自己与别人的差异，又看到了自己不同时期的变化;既总结了学生的整体表现，又考察了学生的日常表现;学生既可以看到教师眼中的他，也可以看到同学眼中的他，甚至可以看到自己眼中的自己。学生变成一个一直被关注的个体，而不是特定时期特定人关注的特定对象。由此可见，基于核心素养的课程评价打破了“以分数为准”的必然或唯一评价结果，实现了课程评价的综合化，容纳更多的评价结果。

二、核心素养与课程的存在是价值性的凸显

1.核心素养与课程的存在互证

在事或事件的世界里，共在创造了可能性，有了可能性才具有存在的意义。核心素养与课程各自的存在来源于两者选择了形成相互融合的共同体，即课程工作者在设计和开发以核心素养培育为关键的学科课程这一实践中，核心素养出现了存在的意义，课程同样也因为其融入这一实践中而存在。因而，在一个活动语境下，核心素养及其课程互相证明对方的存在性。“存在”是事的世界中的状态，表达天地运作的社会性。显然，核心素养及其课程的社会性存在尤为明显。核心素养及其课程的诞生土壤是社会格局，其创造者是社会化的人，其归属的领域是教育社会。即不论是核心素养还是课程，两者对于“我是谁”“我从哪里来”以及“我将到哪里去”的问题都具有明确的答案。

2.存在价值的另一种表现

休谟原理相信由存在不能直接推出价值，但是造成价值的另一种可能方式便是一种存在把价值赋予另一种存在。发展学生核心素养的学科课程建设，课程为核心素养提供了安身的家园，核心素養为课程带来了全新的充满生命力的内核，核心素养与课程都为彼此赋予了重要的价值意义。基于核心素养的课程改革中，核心素养与课程的价值性在于主动突破，具体表现在：（1）打破传统割裂式的课程目标结构，重新审视未来人的发展趋向，从单纯的知识与技能相授转向思维与思考的逻辑空间培养，从教育的存储功能转向教育的生成功能。（2）挖掘更具创造性的课程内容及其实施方式。在一项研究中表明：基于核心素养的课程变革呈现出将情境化作为课程设计的主要方式这样的趋势，即在课程内容及实施上直接回应核心素养要求通过人对情境中复杂问题的解决来达成[6]。这也表达了核心素养前提下的课程内容及其实施顺应了学生探究体验的原生冲动，从质的层面表达了课程根本的创造力。而在另一项国际比较研究中，“多样化”成为国际核心素养课程实施的关键词[7]。这也从量的层面上表明了基于核心素养的课程内容及其实施展露出创造性价值。（3）转变评价思维。传统的课程考核为了体现公平而设置严格的考核制度，其中包括对诸多变量的制度性控制，一旦对学生息息相关的生活变量进行“排除”，考核便无法真实地反馈学生的学习状况。从“以客观性评价”为尊转向全景式评价视角，开启新的对评价角色的认识之路，引领中小学课程摆正评价姿态，合理运用评价工具。而这一思维转变的价值在于深刻反思了考核公平的表现与得到学生的学习反馈之间能否同时发生这一疑问。

三、核心素养与课程的善在是超越性的表达

1.核心素养与课程的至善至在之寻

《周易》有云：“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也。”“富有之谓大业，日新之谓盛德。”[8]这便是易经中的“象”，表达生生不息的善意，即存在的本意在于永在，而永在的目标要求存在必须善在。由此可知，至善才能至在。以核心素养为主题的课程改革中，无论是核心素养还是课程，其终极追求或应然的状态应该是彼此安在，在教育世界的历史长河中成为超越时代之永恒，这就是对自身善在的本能渴望。存在论相信，有些存在具有超越性，善在之状态及其实现在于完成对自身的超越。康德认为凡是超越了经验界限的存在，就称为超越。世界是超越的，行为者是超越的，在超越的世界中，行为者具有同样的超越性。

核心素养以课程为家园，但不得不承认两者都有自身潜在的超越性，因为两者都属于世界，两者在构成一种共在关系中又都是行为主体，即两者都有进行超越的使命。那么到底是核心素养超越了课程，课程超越了核心素养，还是通过其中一方的助力，完成了对自身的超越？在实践中，第一种情况恰是需要提防的可能性，因为通往善在的道路必须是向善的，而不是侵略性的或充满张力的冲突;第二种情况恰是课程工作者追求的理想，因为每个存在是通过超越自身而善在。所以，这两种情况之间的界限就是行为者的善在关系。核心素养的出现与课程的发展必须向彼此传达善意，为彼此营造合适的空间，运用自身的能量去成就乃至成全对方，以达到彼此都能表达出自身的超越。

2.善在源于超越性表达

在核心素养语境下的课程，核心素养及其课程都是善在的追逐者，都需要进行某种超越性表达，这考验了在实践中针对善在所不为和所为的问题。

（1）善在之不为

善在之不为意味着不可做的事，例如：课程工作者将核心素养融入课程视为必然的唯一的培养路径。课程研究已经或绝大部分揭示了课程的丰富内涵，可以说课程是核心素养的家园，但同时也是学习者的活动场，核心素养不是课程的全部，课程还有其他“生活”，例如课程也需要带领学习者休息或休闲，课程有时候也可以“无为”，或许空白课程就是传达这种无为气质。同理可得，核心素养不仅具有课程这一家园，在课程之外，核心素养也有存在和活跃的空间。学生核心素养的培育应该既有学校学科课程，又有学生日常接触的人、事和环境的共同参与，其中人包括认识的和不认识的、父母家人和朋友甚至是超市工作人员和游乐场的工作人员等;事包括困难的事、期待的事或是意外发生的事等;环境包括政治环境、经济环境、文化环境、社会环境和生态环境等。可见，除了课程，这些空间或对象都有可能是学生核心素养生成的催化剂。此外，值得警惕的事情还包括：已有学者发现，在2014年以来我国“核心素养”课程改革中，课程被视为一套“目标”或“预期达到的学习成果”，即无论采用什么内容、活动，无论学生具有什么“经验”，总之要培养学生的这些“素养”[9]。这说明在核心素养课程设计中出现了“目标达成”这一单一思维，将核心素养及其课程均固定在有限的框架内，限制了彼此超越性表达的空间。

（2）善在之为

善在之可为即进行有益于核心素养及其课程正面发展的行为，本文认为至少有理论和实践这两个维度可以展开。在理论维度上，一方面理论研究者应加强关于核心素养的理论体系构建，深入挖掘核心素养所依托的存在理据。核心素养生于复杂的时代环境，它倚靠的是具有时间消逝性质的现实基础，它的合理性同样来源于具有时间消逝性质的大数据支持。可以说，核心素养脱离不了它的生长土壤，它与时代同呼吸共命运，这是它的危险。因为它没有抽象的形而上指引，靠具化的东西存在从历史的角度来看，有如无根之木。无根之在则不牢固，因为其缺乏理性价值。在实践维度上，通过课程体验，学生核心素养是真实的，没有概念的灌输，没有核心素养的作秀，课程如行云流水般促进学生核心素养的生长。因此，通过课程，核心素养与学生“相遇”，但仅仅是“相遇”不足以善在，两者更需“相知”，“相知”更多地来自于学生对核心素养的认同与接纳。学生对核心素养保持一种珍惜之心才是“相知”，“相知”是课程实践的最终意义。当然，除了核心素养在理论和实践方面的超越期待，课程作为“老前辈”在理论和实践上已有相当程度的超越表达，有学者指出，当前核心素养的研究正是课程创新的契机，通过核心素养与课程的密切关系，進行课程的话语重构、文化自觉和效能自信等方面的再研判[10]。因此，发展学生核心素养与课程发展是相互借力，共同达到更高层次的超越，追逐自己的善在状态。

核心素养及其课程从共在走向善在是一个高贵化的过程。在这个发展核心素养及其课程的过程中能够始终保持反思的姿态将使这个高贵化行为更加圆满和完善。反思是剖析自身和剖析全局，甚至是审视自身或全局的阴暗面及弱势等方面。在以核心素养为基础的课程建设过程中，无论是核心素养还是课程，当两者形成你中有我我中有你的紧密关系时，反思各自对彼此的影响是关系课程效果的关键因素。当前我国以核心素养为基础的课程研制的长远性、科学性和合理性仍需借助课程实践来观察和总结。只有在宽广的时空条件下保持基本的反思行为，才能将问题或困难落实到每一个细节，进而逐个击破。由此，反思也是一种高贵化努力，反思的行为能够推动核心素养及其课程家园向良性的、至善的方向迈进。在教育的世界中，不乏经久不衰的存在，而这些经久不衰的思想理论必然完成了某种超越，从而在时空中展现不老的生命力。学生核心素养肩负着新时代的使命和期望，是一个时代的呼唤才形成的体系。尽管有学者从存在论的角度证明核心素养是“超越时代需求的教育之永恒追求”[11]，这也是一种对愿景的假设，而当前无法证明核心素养具有事实上的永恒超越。所以，当我们从存在理论的角度来解释和分析学生核心素养与其课程的关系的时候，便可发现两者命运的微妙性，相辅相成将成为两者命运的关键。总之，核心素养隐含了培育学生核心素养这样一个“存在”的事件，核心素养及其课程应该逐步从基本的共在走向深刻的善在，实现存在的真谛，被学生和教育所欣赏。

参考文献

[1] 周平艳，魏锐，刘晟，等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报：教育科学版，2016，34（03）.

[2] 赵汀阳著.第一哲学的支点[M].北京：三联书店，2017.

[3] 钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，45（01）.

[4] 李煜晖，郑国民.核心素养视域下的中小学课堂教学变革[J].教育研究，2018，39（02）.

[5] 李雪，孙绵涛.学生发展核心素养探究——兼与《中国学生发展核心素养》商榷[J].上海师范大学学报：哲学社会科学版，2017，46（06）.

[6] 于泽元，王丹艺.核心素养对课程意味着什么[J].现代远程教育研究，2017（05）.

[7] 张传燧，邹群霞.学生核心素养及其培养的国际比较研究[J].课程·教材·教法，2017，37（03）.

[8] 邓明成，邓泉洲编著.《周易解说·系辞上传》[M].长沙：湖南大学出版社，2014.

[9] 尹弘飚.课程改革一定要核心素养吗？——兼评全球化时代的香港课程改革[J].全球教育展望，2017，46（10）.

[10] 张铭凯，靳玉乐.基于核心素养的课程创新动因、本质与路向[J].中国教育学刊，2016（05）.

[11] 高伟.论“核心素养”的证成方式[J].教育研究，2017，38（07）.

[作者：仇盼盼（1990-），女，江苏宿迁人，南京师范大学教育科学学院课程中心，博士生。]

【责任编辑  王   颖】