崔秀娟

何为思维品质？顾名思义是思维能力的特点和表现。不同的学生在阅读中表现出的思维特点和思维活动存在一定的差异性，所形成的阅读体验也会有所不同。教师在诗词阅读教学中需要注重对学生思维品质进行培养，引导学生注重探寻事物的本质，洞察事物的真相，从而作出真实判断，进行有效阅读。在一线的教学中，许多教师认识到学生思维能力对语文学习的重要性，组织了各种活动调动学生主动“思考”，但是也存在着各种各样的问题。主要表现在以下几个方面：1.注重活动，轻视文本内容。任何语文活动的开展都必须遵循语文学习的规律，应该以文本内容的解读为基础，脱离文本进行的学习活动都是纸上谈兵。2.碎片化解读，忽视整体。许多教学课堂只是注重对一些阅读问题的探讨，问题与问题之间缺少衔接性和层级性，长此以往，学生思维断裂，整体的逻辑思维能力很难形成。3.注重表层，轻视生成。许多课堂注重预设，教师问题设置全面而精致，对学生生成的问题置之不顾，拓展迁移变成了一纸空文。在课堂上，学生的思维被教师牵着走，很难实现思维的延展。基于以上问题，笔者认为在诗词阅读教学中，教师要努力培养学生思维的独立性、思维的广阔性、思维的深刻性。

一、在整体感知中构建思维的独立性

独立的思维是指学生在思维的过程中善于独立自主地思考问题、发现问题，进而解决问题。在诗词阅读教学中，教师需要培养学生思维的独立性，多一点个性思维，少一点人云亦云。语文新课标提出：“思维的发展与提升必须以语言的建构与运用为基础，注重在整体的语言感知中发展和提升学生的思维。”这就要求在阅读过程中，教师需要引导学生整体感知文本，学会围绕文本的核心内容，构建整体思维框架，进而激发思维，有效阅读。

首先，以文体思维为主线进行整体阅读。任何一篇文本都有其独立性，而了解鲜明的文体特征是解读文本的前提。学生需要紧扣文体，进行整体把握，抽丝剥茧，进行整体阅读，为思维的独立性提供基础。比如，我们以诗词阅读为例，教师需要紧紧扣住诗词的文体特点，抓住诗歌“起承转合”的文脉，进行整体设问，有效思考。比如，杜甫的《蜀相》，教师可以让学生扣住文本的标题“蜀相”，让学生说一说“蜀相的祠堂是什么样子，在哪里？”学生会从诗中找出相关的诗句，“锦官城外柏森森”，肃穆的环境，萧条凄凉的氛围，而一个“寻”字表达出了拜访诸葛亮祠堂时心情的急迫，从而看出本首诗歌遵循了“起承转合”的诗歌文脉。

其次，依托文本内容和情感，进行个性思考。每一篇文本都是独立的个体，都有自己独特内容和情感基调。还是以学习《蜀相》为例，教师需要紧紧扣住文本的内容和情感基调，进行仔细咀嚼，从而关照文本进行深入思考。教师还可以让学生齐读全诗，然后说一说诗歌的情感基调，由此展开思考。比如，围绕《蜀相》，学生得出了一個“悲”字，接着教师因势利导地让学生扣住“悲”在哪里？为何“泪沾襟”？杜甫如何表现“悲”？学生经过文本的梳理，进行诗歌语言的品味。“三顾频烦天下计”突出了一个智勇双全的诸葛亮，“两朝开济老臣心”突出了明君贤臣之间的惺惺相惜。“出师未捷身先死”则写出了一位为国鞠躬尽瘁、死而后已的老臣形象。由此，学生形成了个性化的阅读见解，认为这里的“悲”具有多重内涵。有的学生认为：这是作者对一位壮志未酬英雄的悲叹;还有的学生认为：这是作者对一位鞠躬尽瘁、死而后已的英雄抒发的悲壮之情。还有的学生认为这是杜甫对自己人生的叹惋。学生能够在“悲”中寻找出人物不同的个性形象，表达出自己深刻的思考，构建了自己独立的审美体验，实现了从感性认知到独立的理性思考。

二、在互文材料补充中拓展思维的广度

在诗词阅读教学中，教师需要拓展学生思维的广度。高中阶段，许多经典的文本内涵是丰富的，情感是复杂的，学生只有细致地思考，全面地分析，把握事物各方面的联系，才能有效地解读文本，让思维更广阔。

首先，引入互文性材料，形成群文阅读，拓展思维广度。在诗歌中我们会发现语言、构思、形象、意蕴、情感等有许多相通性，教师可以利用这些特点选取文本，构成群文阅读，从而实现学生思维能力的发展。比如，笔者选取诗歌中人物的“笑”来赏析作家作品，形成专题性阅读，拓展学生的思维广度。笔者选取了贺知章的《回乡偶书》、李白的《南陵别儿童入京》、谭嗣同的《狱中题壁》，让学生揣摩细节，把握人物真实的心理和个性，从而发现人物“笑”背后真实的情感。学生在三篇作品的比对分析中可以得知：贺知章的“儿童相见不相识，笑问客从何处来”中的“笑”是一个无知、天真的孩子对一个经历世事沧桑、两鬓花白的老者的“笑”，笑声的背后凸显的是一个被时光抛弃，经历世事沧桑后的一个孤独者。李白的“仰天大笑出门去”是一个豪放率真、踌躇满志、敢爱敢恨的诗人。谭嗣同的“我自横刀向天笑”则是一个慷概赴死、拥有博大胸襟的勇士爽朗的笑。不同的笑的背后折射的是不同的人物心理，刻画的是不同的人物形象，同时透过“笑”字，我们也不难发现不同的时代铸就不同的人物或者英雄。学生在互文性材料的阅读中，在整体感知文本的同时，学会寻找线性方法，展开深入思考，从而体会诗人真实的情感内涵。

其次，补充互文性背景资料，拓展单篇阅读的广度。在进行单篇阅读的过程中，教师需要补充拓展性的材料，辅助学生阅读，激活学生思维，拓展阅读广度。比如，我们在学习《蜀相》单篇文本的时候，教师可以补充以下资料，拓展学生思维：

1.久游巴子国，屡入武侯祠。——《诸葛庙》

2.武侯祠堂不可忘，中有松柏参天长。——《夔州歌十绝句》

3.功盖三分国，名成八阵图。——《八阵图》

通过这些补充性诗歌，让学生上网搜索创作的背景，找出诗歌内容的异同。学生会发现这些诗歌虽然在不同的时间借助不同的意象进行创造，但是创作的内容都离不开“诸葛亮”。由此，教师可以引导学生思考“杜甫为何苦寻丞相的祠堂？何为要多次为丞相祠堂创作？由此，学生可以结合作者的生平以及写作背景加以思考，走进杜甫的内心，明白杜甫的用意。学生会发现：1.创作的时间：杜甫避乱成都的次年春天，安史之乱，仍未平息，唐王朝处于风雨飘摇之中;2.创作的背景：唐肃宗信任宦官，猜忌如杜甫这样真正忧国忧民的文人;3.创作的意图：杜甫在经历一系列挫折后，他的“致君尧舜上”的政治理想彻底落空，穷途困厄、苦闷彷徨的他，想成为一位像诸葛亮那样匡复天下的人。由此，学生就会明白杜甫在诗中表达的不仅仅是仰慕，更多是为了抒发想成为英雄却难以达成的悲壮之感。由此，教师可以引导学生联想学过的《登高》《茅屋为秋风所破歌》，在杜甫的“酒杯”里流入的是漂泊流亡的沧桑，他的“茅屋”里写进的是被狂风吹倒后，仍然心系苍生的信念，这是一个民族脊梁的真实的写照。

三、在读写共生中延伸思维的深度

学生要在阅读中形成深刻的思维，就必须从纵向上把握问题的本质，透过现象看事物的本质，从而表达出自己的独立的个性。在阅读教学中，教师通过设置有效的写作情境任务，可以激活学生思维，展开深度思考。

结合文本，创设写作情景任务，实现读写共生。在诗词阅读教学中，教师需要抓住诗歌的抽象化、含蓄化的语言特点，进而创设一定写作情境任务，发展学生写作个性，进行创作，延展学生思维。比如，我们在学习《雨霖铃》的时候，教师可以创设以下写作任务：1.结合词的意境，展开联想，为之制作图画，并且配上经典文字作为推荐语。2.以“送别者”的身份，给友人写一首现代诗歌，表达自己对其相思之苦。3.围绕文本的画面，为其写脚本，并且将其拍摄成MTV。三个写作情境紧紧扣住词的意象、意境、语言、情感，要求学生结合文本内容，进行思维拓展，从而实现对文本的深度阅读。

由此，诗词阅读教学需要教师紧扣文本，围绕“点”逐步展开，并由此辐射到“面”，进而实现对文本的深度解读，让学生的思维之花在语文课堂中尽情绽放。

[作者通联：江苏江都中学]