苏媛媛

摘   要： 近年来课程政策实施研究已经发生转向，学者Spillane等人运用释意理论分析课程政策实施问题，受到欧美学界的重视。本文介绍释意概念、释意理论的崛起与发展，并探讨释意理论对于当前我国课程政策实施研究的意义与挑战。

关键词： 课程政策   实施研究   释意理论

课程政策实施程度会深刻影响课程改革效果，然而在课程政策实施过程中，存在一个难题，即政策制定与落实之间存在巨大落差[1]，以往研究从课程政策本身、宣传解释工作、组织机构、环境、资源及实施监督机制等方面进行分析，很难给出切实的答案[2]。可以肯定的是，教师是课程政策实施的基本单位和灵魂，因此，“教师”应是当代课程政策实施研究的重心。然而我国从教师角度进行的研究甚少，且分析較为主观，多为“教师专业素质偏低、习惯惰性、‘上有政策、下有对策”等笼统说辞，缺乏对教师群体进行深入、细致的研究[2]。

由于对政策精髓的理解不透彻，即便教师决心认真遵循课程政策意图而行，仍不免发生实施上的偏差。课程政策推行过程中，充满了教师对政策主观的理解、诠释和意义建构，政策实施显然与政策制定的本意有一定的错位。

近年来一些欧美学者尝试从释意理论的角度分析课程政策实施问题，将研究重点聚焦于教师，将教师视为学习者，探寻教师如何学习和理解新的课程政策，理解的过程是如何进行的，理解的内容是如何转化为行动的，行动是怎样回应课程政策的。这种从微观出发、深入人的心理状态，聚焦于实施者的认知、情绪、态度与行为的方式，为实施研究提供了新视角。

一、释意理论

（一）释意的概念

“释意”一词早在二十世纪六十年代出现于认知失调理论与民俗方法论的文献之中，后由K.E.Weick予以理论化，被誉为当代管理学界24个重要理论构想之一[3]。依据Weick对释意字面意义的阐述，指人们“建构未知”的过程[3]，更准确地说，是人们通过各种活动累积经验，逐渐把未知的事物架构为自己所能理解的状态的过程。

（二）释意理论的崛起与发展

1.源于D.Cohen的研究

八十年代中期，美国加州展开数学课程与教学的改革行动，目标是将数学的理解记忆取代过往强调的机械记忆，组织学者D.Cohen为了解这项政策的实施现状，选择到Oublier老师的教室进行观察，结果发现，虽然Oublier老师积极响应改革、自认是成功的政策实践者，然而她所宣称的创新教学，只是一种用新形式表现旧内容的“新瓶装旧酒”的状态，也就是一个新颖与传统教学的混合体。研究进一步表明，这种新旧混合体的大量存在可能是导致政策实施变异的主要原因之一。陆续有学者提出与Cohen相似的观点，开始关注政策实施与教师执行之间的“认知链”的问题[4]。

2.成熟于K.E.Weick的研究

Weick是美国著名的组织理论学者，于1995年提出了释意概念的七项特质，影响了教师对新政策的理解与实施，这些特质分别是[5]：

（1）释意是基于自我认同的建构。

Weick强调“当我知道我是谁时，我将会知道我接下来要做什么”，身份的认同与建构被认为是释意活动的首要条件。教师会把外界加诸在自身的印象，视为一种身份的认同，他们会企图维护或修复不同身份正面与负面形象，对政策的理解与诠释产生影响。

（2）释意是一种回溯性的过程。

任何我们所认知的事件，其实都处于一个“过去”的世界，当我们面临一个“未知”的事件时，会企图利用看待过去的经验，赋予全新的意义，并透过不断回忆与互动的方式，修正或改变原本的意义。

（3）释意是由释意者主动建构环境。

Weick强调，教师虽然是所属环境的一部分，不过教师会通过行动创造机会。因此，教师并非被动地处于环境之中，相反，他们是主动打造这个环境。

（4）释意是一种社会化过程。

释意处于社会化过程中，教师会与校内成员从过去的经验出发，彼此交换与协商个人观点，从中归结出共同诠释，以建构出合理的解释，最后产生理性、具体的个别行动或集体行为。

（5）释意是持续进行的活动。

人们在面对同样一件事情，可能因为人、事、地外在的条件不同，展现不同的行为，因此教师随时可能改变他们对同一事物的看法与行动。

（6）释意是由萃取出的线索建立。

人们面对新事物时，会在极短的时间内，根据内在认知，包括过去的经验、习惯、价值观、感觉等，在不同的情况下抓取不同线索，形成不同的理解与诠释。因此，需要细致了解教师如何萃取线索，才能掌握他们如此行动的原因。

（7）似真但非精确。

在讨论释意时，我们并不把焦点放置于释意本身的对错，而是理解教师基于何种想法做出后续的行动。因为释意是教师对于事物的主观感受，产生的结果是似真的、实用的、具有创造性的，然而这样的行为未必是正确的。

3.发展于J.Spillane的研究

美国学者James Spillane是教育政策实施释意研究的代表人物，他综合了D.Cohen和K.E.Weick的观点，为实施研究的架构列出了三个核心要素：个人认知、情境认知与政策设计的表征作用。他的研究成果被学界视为第三代实施研究的典型代表[6][7]（357-471）。

（1）视教师是释意者，关注个人认知。

Spillane呼吁要重视教师诠释政策信息产生的意义，原因有二：第一，即使教师取得同样的政策文本，参与相同的专业发展研习，依然会对政策信息建构不同的理解。这不能完全归因于教师的不支持态度和能力不足，更应该看到教师各自拥有关于学科、教学、学生与学习的信念，影响他们对政策的理解与行动。第二，教师往往在既有理解架构之上吸收有关教学的新知识，而不是进行实质上的重新思考，以致在政策预期与教师理解之间有重大的分歧。因此，为了改革的顺利进行，实施研究要关注教师的个人认知要素，包括关注个人先前知识与经验的作用、个人基模的作用及个人情绪与价值观的作用[9][10]。

（2）视实施者是社会释意者，关注环境的影响作用。

释意不是单独事件，社会情境也是重要的构成要素，它会影响个人的认知架构与基模。

第一，组织结构影响实施的释意。组织结构的安排可能阻碍或促使实施者之间有关政策与实践的互动，影响学校系统其他层级的释意过程。例如，学校如同网格般的管理结构，教师很少与同事交往，封锁了教师接触其他理解政策建议的渠道。又如，地方不同学区、不同部门间将责任做纵向和横向分割，使学区内各部门建构不同的政策信息，甚至会影响整个学区的学校对政策的释意。

第二，组织的历史文化影响着实施的释意。无论国家、学校还是家庭，组织都有自己的历史文化，文化是一种隐性的存在，人们在无意识的状态下沉浸在所处的文化中，自然形成个人对新事物如何看待和行动的基础。因此，个人生活史和传记也可以作为从事政策实施的分析工具。

第三，组织承载的价值观与成员间的情绪流动影响实施的释意。改革理念往往是承载着价值观的，那么改革的价值观与深植于组织内部的价值观之间是否有连接及如何连接，会影响释意过程。释意过程包含情感的交流，研究显示：教师为维持与同事的关系、减少与同事发生分歧和冲突，会避免过度讨论改革内容，阻断教学改进的机会。

Spillane建议实施研究要关注组织环境，研究焦点可以集中于审视改革理念如何在学校各层次、各式教学与教研活动（如：课程会议、学年会议、教室教学或非正式会议等等）中展开，观察并捕捉教师所浮现出的对改革的释意，将超越传统实施研究所给予的解释。

（3）关注政策设计及其表征作用与实施者释意之间的关系

政策设计及其信息会影响实施者的释意，提醒研究者关注政策设计者是如何透过口语与媒介表征政策（包括：规定、指引、立法、工作坊，以及各类解读讲座），传达政策制定者的意图，这正是传统实施研究甚少讨论的议题。

一，政策设计要重视探索变革的本质。从认知角度说，有些变革包涵复杂的认知转型，政策决策者探寻变革的本质变得很重要。改革对教师要求愈根本的改变，现有基模愈要重新建构，但是重构信念系统是十分困难的，此一过程包含认知的复杂性与情感的挑战。因此，改革表征往往呈现新政策的表层部分，而不是改革的深层理念，会影响政策的有效實施。

二，决策者需设定符合使用者内在表征的表达系统。在呈现新信息时，教师倾向从表面类推，容易误解新信息。反之，如果政策信息呈现符合教师的内在表征（先前理解方式），理念则容易被采用，行为也会发生改变。因为，寻求深层的观念改变时，需为教师重新考虑一个完整互动的态度、信念和实务系统。

三，决策者需设定沟通系统，抓取关键概念。政策设计者所使用的外在表征是一种诠释，只是社会现实的局部描述，反映了个人的选择（哪些被纳入、哪些被排除），可能促进或限制教师的释意。因此，决策者需要设计一个系统用以推动改革，目标是沟通较深层的原则，抓取关键理念，为变革提供理由，说明改革理念及可能在教学上的应用。政策表征在抽象原则与足够具体之间存在张力，因此，不应倡导某一个固定的程序或做法来实施。

四，为教师的释意提供支持系统是非常重要的。政策表述对教师的政策意识有很大的影响，所以，简单地传达政策是不够的，政策实施需要提供教师学习机会。例如，适时地创造不和谐的氛围，带领教师了解现有模式的问题，集中资源支持建构新意义，协助他们重组现有的信念和知识。不过，此一过程不可太负面，否则会引起教师的反感而拒绝改革理念。

综上，释意理论是将政策实施过程视为教师释意过程。透过释意理论，我们可将“由上而下”（政策讯息、政策文件的表征方式）与“由下而上”（实施者的基模）等传统实施研究的观点，全部纳入释意过程之中成为基本元素，据此观察政策信号、教师的知识、信念和经验及教师所处情境这三者的互动，协助我们了解教师从政策建构自身行为的变与不变（即教师的心智模式），以弥补传统实施研究之不足。

二、释意理论在课程政策实施中应用的机遇与挑战

研究者如何辨别释意与其他认知作用（如：基模、信念或诠释）的关系将存在一定困难，这些概念往往是人为操作界定的，部分概念又确有重叠或相互牵连。在研究过程中，研究者本身的“释意”无法避免地发挥主动建构的功能。对此，未来有意从事课程改革释意研究者，需注意如何降低主观对诠释研究资料的影响，并从方法、分析者、资料来源及研究所使用的理论观点等方面进行三角检证，确保研究发现的有效性。

参考文献：

[1]杨馥嘉.教师对中国《3—6岁儿童学习与发展指南》认同感研究——以数学认知领域为例[D].重庆：西南大学，2014.

[2]冯海鸥.幼儿教师对《3—6岁儿童学习与发展指南》语言领域认同感调查研究——以贵阳市幼儿园为例[D].贵阳：贵州师范大学，2016.

[3]McLaughlin， M. W.. Implementation Research in Education： Lessons Learned， Lingering Questions， and New Opportunities[J]. In M. I. Honig（Eds.）New Directions in Education Policy Implementation： Confronting Complexity（pp.209-227）.Albany，NY：The State University of New York Press，2006.

[4]Fowler， F. C.. Policy Studies for Educational Leaders：An Introduction（3rd ed.）[J]. Upper Saddle River， N.J.： Merrill.2009.

[5]Weick， K. E.. Sensemaking in Organizations[M].Thousand Oaks London New Delhi， Sage Publications. 1995.

[6]Spillane， J. P.， Reiser， B. J.， & Gomez， L. M.. Policy Implementation and Cognition： The Role of Human， Social， and Distributed Cognition in Framing Policy Implementation[J]. In M.Honig（Ed.）， New Directions in Education Policy Implementation： Confronting Complexity（pp.47-64）. Albany，NY： The State University of New York Press. 2006.

[7]Spillane， J. P.， Reiser， B. J.， & Reimer， T.. Policy Implementation and Cognition： Reframing and Refocusing Implementation Research[J]. Review of Educational Research，2002，72（3）.

基金项目：吉林省教育厅2018年度职业教育与成人教育教学改革研究一般课题：学前教育专业中职与本科“3+4”全程化实践教学探索，项目批准号：2018ZCY272。