周 杰

(山东大学外国语学院, 济南 250100;湖南工业大学外国语学院, 湖南 株洲 412007)

一、引言

教师动机一直是应用语言学领域关注的重要话题之一，而与之相对应的教学负动机(teacher demotivation)在近些年也引起了广泛关注。外语教学负动机指外语教师曾经有强烈的教学意愿和动机，但由于某种外部因素或由外部因素诱发的内部因素的干扰，削弱或失去了这种驱动力，从而对其外语教学心理和行为产生负面影响，进而阻滞其教学对象的外语习得进程[1]。本研究尝试以社会文化活动理论(Sociocultural Theory)和可能自我理论(Possible Selves Theory)为基础对比分析新入职和经验型英语专业教师的教学负动机，并构建高校英语专业教师教学负动机的自我系统模型，以探讨社会文化因素在外语教师教学负动机中的作用，旨在为外语教师发展研究提供一个新的研究视角。

二、外语教师教学负动机研究综述

国外外语教师教学负动机研究大多分析教学负动机的影响因素以及应对策略。研究者从人际因素、工作环境因素和个人因素等不同视角剖析了外语教师教学负动机的影响因素。人际因素对教师负动机的影响主要体现在学生学习态度不端、文化差异等[2-3]；教师和领导、同事间缺乏有效的交流[4-5]，家长对教师不尊重、对英语学习不支持等[4,6]。工作环境因素主要包括工作压力大、工资收入低、学校设备落后、无安全感、没有提升机会等[7-8]。个人因素主要指教师自身心理需求[4]、性别[9]、性格[10]、个人标准和期望值[11]等对外语教师教学负动机的影响。国外研究者还围绕教师自身发展[12]、学校管理制度改革[13]和政府有关职能部门变革[6]等展开了教学负动机的应对策略研究。此外，少数研究者尝试将二语习得理论引入教师动机研究，如可能自我理论[11]、活动理论[14]。但国外研究大多是对外语教师教学负动机现象的描述性总结，同时结合活动理论和自我理论来分析教师负动机的成因、内在关系以及动态变化的研究尚不多见，有待进一步研究。

国内有关外语教师教学负动机的研究尚处于起步阶段，除了少数综述研究[15]外，大部分研究探讨不同层次、不同地区的英语教师教学负动机的内在和外在影响因素以及对策研究，如大学英语教师[16]、高职英语教师[17]、高中英语教师[18]、初中英语教师[19]、少数民族地区教师[19]。还有研究者探讨中外英语教师的教学负动机，如李琳(2013)进行了中日高校外语教师教学负动机的实证对比研究[1]，周慈波、王晓华(2014)主要对比了中英高校外语教师教学负动机影响因素[20]。因此，国内相关研究也集中在教学负动机影响因素的分析，缺乏系统的理论解释。

综上所述，国内外有关外语教师教学负动机的研究侧重于其影响因素的提取、归类和分析，鲜有在理论框架下关注新入职教师和经验型教师的外语教学负动机，并分析其动态变化特征。因此，本文以社会文化活动理论和可能自我理论为视角，对我国地方本科院校新入职和经验型英语专业教师的教学负动机展开追踪式纵向对比调查，探索其表征特性和内在根由，并建构教学负动机自我系统分析模型，以期为缓解高校外语教师教学负动机、推动教师快速发展提供启示。

三、研究的理论基础

外语教师的教学负动机受其教学经历和所在的社会历史文化环境等因素的影响，始终在不断地动态发展变化中。因此，本研究创造性地结合社会文化活动理论和可能自我理论对外语教师教学负动机展开研究。

(一)社会文化活动理论

活动理论来源于Vygotsky(1978)提出的社会文化理论[21]，Leont’ev(1981)[22]、Engeström(1987)进一步发展了该理论[23]。依据Engeström(1987)的活动系统三角模型，外语教师教学负动机系统(如图1)包括7个组成要素：主体(教师及其信念、意志、情感状态、自信心、教学策略、教学经历等)、客体(语言教学及通过教学想达成的目标等)、中介工具(教材、教学设备、教学科研任务、工资收入等)、规则(教师应遵循的制度和规范等)、共同体(与教师有关的社会成员及社会环境，如学生、领导、同事、亲人、朋友等)、劳动分工(教师职责、教学水平等)、结果(教学成果)。主体、客体和中介工具是基本要素，各组成要素之间是相互联系的，它们之间的关系破裂或不协调导致矛盾产生，当一个客体目标转化为新的既定成果时，矛盾就得以解决[24]。当教学系统各要素间互动出现的矛盾得不到有效解决时，教师教学负动机就会产生。该系统中各个元素间的互动体现了教师教学负动机的动态发展特征。

图1 外语教师教学负动机分析模型

(二)可能自我理论

Markus&Nurius(1986)最早提出可能自我理论[25]。它是指个体怎样概念化其未来可能性。Dörnyei(2009)运用可能自我理论解构二语学习者学习目标语言的动态变化过程，提出了理想自我、应当自我和语言学习经历，并构建了二语动机自我系统[26]。

之后，少数研究者扩展了Dörnyei(2009)的应用，将可能自我理论用于分析语言教师的动机[27-28,11]，提出了语言教师理想自我(Ideal Language Teacher Self, 即语言教师的身份目标和抱负)、语言教师应当自我(Ought-to Language Teacher Self, 即他们所感知的职责和义务)、语言教师担心自我(Feared Language Teacher Self, 即未实现理想和未完成职责带来的后果)三个概念。

(三) 社会文化活动理论与可能自我理论的关系

社会文化活动理论与语言教师理想自我、语言教师应当自我和语言教师担心自我密切相关。例如，语言教师理想自我与活动主体有关，语言教师应当自我与共同体的需求相关，语言教师担心自我与活动系统各因素间的矛盾有关。因此，本研究结合这两个理论来探讨外语教师教学负动机。

四、研究设计

(一)研究问题

本研究依据社会文化活动理论和可能自我理论，对高校英语专业新入职和经验型教师教学负动机的状况及其影响因素展开研究，具体问题如下：

1.在活动理论框架下，新入职和经验型英语专业教师的理想自我、应当自我和担心自我有何异同？

2.新入职和经验型英语专业教师的教学负动机的变化有何异同？

(二)研究方法

1.研究受试

参加本次研究的是两位来自于湖南省某理工大学外国语学院的英语专业教师。其中圆圆(化名)是新入职这所高校的外语教师。该教师自2018年硕士毕业后就任职于该高校外国语学院，读书期间曾有过在培训机构担任兼职英语教师的工作经历。但这次是她第一次教授英语专业本科生。另外一位教师清风(化名)，高级职称，拥有20余年的教学经验，本科毕业后在当地一家大型企业海外部担任翻译，之后考取硕士研究生，硕士毕业后进入高校任教。

2.数据收集与整理

我们采用课堂观察、半结构性访谈、书面反馈等方法对2位教师进行了为期一年半的跟踪调查。首先，我们对2位教师的课堂进行观察。然后，对其分别进行一对一访谈。访谈提纲依据活动系统的7个元素以及语言教师理想自我、应当自我和担心自我来设计。访谈过程中做现场笔录，访谈结束后进行整理、分析和归类。同时，我们要求教师依据其教学日志回忆自己从教的经历来进行回溯式书面反馈，同时给予以下提示：你觉得自己教学动机有减退吗？是哪段时间？具体谈谈是什么原因(或者什么事)导致的？那段时间，你的想法发生了怎样的变化？心理感受如何？

我们对研究数据采取了自下而上的扎根分析[29]，进行逐级编码分析。在完成三级编码后，我们再对数据进行深入解读。

五、结果与讨论

(一)调查结果分析

通过对圆圆和清风两位教师采取课堂观察、半结构性访谈、教学日志等方法调查，我们发现，两位教师对英语教学都充满热情，对待教学非常认真负责。在调查期间，圆圆的教学动机变化幅度较大，大约可分为三个阶段：入职前理想自我阶段、理想自我和应当自我冲突阶段、可能自我重构阶段。圆圆在就职之前曾表现出极其强烈的教学动机，但随着自身角色的转换、学生消极的学习态度、繁重的教学科研任务、教学环境的不适应等原因，导致圆圆的理想自我与现实的应当自我产生冲突，教学动机随之减退，其教学负动机在入职后半年达到最大强度。随后，她的教学负动机慢慢减弱，直至工作一年后达到最低程度。清风的教学动机相对比较稳定，但面对具有“家国情怀、国际视野、沟通能力和人文素养”的中国特色一流外语类专业人才培养目标和新冠肺炎期间开展线上教学时，清风的教学负动机比较明显。

(二)基于社会文化活动理论的外语教师教学负动机自我系统模型构建

表2 高校外语专业教师教学负动机自我系统

通过对课堂观察和半结构性访谈的结果进行综合分析，构建出外语教师教学负动机自我系统分析模型(见表1)。该模型充分体现了教师的教学经历对教学负动机的影响。

在高校外语专业教师教学负动机自我系统中，社会文化活动系统要素影响着外语教师的应当自我、担心自我和理想自我。

1.主体。教师主体因素(如教师信念、情感意志、自信心、教学策略等)对教师教学负动机有重要影响。积极的情感(如满足、愉悦、幸福等)能促使教师教学目标的完成，而消极的情感(如焦虑、失望、沮丧等)则会影响教师教学的动力，导致教学负动机产生。圆圆刚入职时教学动机十分强烈，她谈道自己的理想自我：“我想成为一名受人尊重的英语教师，我希望我的教学能力能被学生、领导和同事认可。同时，我也期待在教学过程中不断学习专业知识，增长教学经验，并将我在书本上学到的理论和方法运用于教学实践。”但是在接下来的几个月，她的理想自我遭遇到各种不同冲突而逐渐削弱，最显著的就是教师理想自我与应当自我之间的冲突，教学负动机开始出现。后来，圆圆在同事朋友的鼓励下，英语教学的自信心大增。圆圆说：“教研室的姐姐们非常友好，每当我情绪低落找她们聊天时，她们总会热心地开导我，给我指点迷津。”“清风则认为其教学理想自我是“通过教学不仅使学生们掌握英语这个语言工具，而且引导他们拥有积极的人生态度，良好的思想道德，实现人的全面发展。”而最新颁布的《普通高等学校本科英语类专业教学指南》(2020)更进一步明确了英语专业教师的培养目标“旨在培养具有良好的综合素质、扎实的英语语言功底、较强的跨文化能力、厚实的英语专业知识和必要的相关专业知识，能适应国家与地方经济建设和社会发展需要，熟练使用英语从事涉外行业、英语教育教学、学术研究等相关工作的英语专业人才和复合型英语人才[30]。”由此可见，新入职教师和经验型教师的理想自我存在差异，但都积极向上，尽管教学负动机带来负面影响，但主体因素使他们始终坚定目标，努力达成理想自我。

2.共同体。从图2中可知，外语教师的理想自我是“个人在教学共同体、教研共同体和学术共同体中成长和发展，工作得到学校、社会的认可”。但在教师的担心自我中，我们通过课堂观察和书面反馈得知，学生的敌对态度，学生动机缺失，学习策略缺乏，紧张的师生关系等往往导致教学负动机产生。圆圆在刚入职时面对复杂的课堂教学束手无策，情绪低落，甚至对自己所选的教师职业产生困惑。她回忆道：“记得开学第一节课，我的教学热情非常高，课前准备充分，但学生在课堂上表现不积极，很难开展互动活动，气氛不活跃，因此我很苦恼。”之后，圆圆通过问卷调查、与学生交谈等多种方式深入了解学生需求，并向优秀教师取经，努力改变教学模式，成为了学生的“全能知心姐姐”，并指导学生多次荣获英语演讲、口笔译大赛等多种奖励。她出色的表现赢得了领导和同事们的认可，她逐渐由担心自我向理想自我努力。经验型教师虽然有丰富的教学经验，但学生依然是影响担心自我的因素。清风谈道：“我现在的学生都是00后，而60后的我，最担心的就是与学生之间的代沟。尤其是新冠肺炎疫情期间开展的线上教学初期，我感觉课堂互动性很差，学生上课状态和学习反馈难以掌控，调动其学习积极性成为难题。”通过在教师群的互动交流，清风从学生需求出发，不断更新教学内容，完善教学体系，调整教学策略，如重视学生自主学习，增加阶段性、个性化反馈，开展形成性教学评估等手段，增强了线上教学的信心。由此可见，对新入职教师而言，共同体是他们成功开启教师职业生涯的重要途径，但经验型教师由于社会文化环境等因素的变化，也依赖共同体求发展。

3.中介工具。教学设备落后、教材单一、信息化教学能力差等造成了外语教师教学负动机。圆圆在书面反馈中写到：“第一次上英语视听说课真是超级尴尬，因为不熟悉语音室多媒体设备的操作，导致上课过程慌乱，影响了教学流程和效果。之后，我虚心向管理教师请教，很快地掌握了使用技巧。”此后，圆圆潜心钻研教学技术，并多次荣获多媒体教学大赛和外语微课大赛一等奖。她还说：“此次疫情期间，我充分发挥网络技术和软件应用能力的优势，主动承担了学院线上教学模式培训，反响很好。”访谈表明清风也曾经产生同样的困惑，“疫情期间，面对‘停课不停学’的号召和线上教学带来的教学材料、计划、工具、方法和评价的调整，我这个‘电脑小白’忐忑不安。但我积极学习，不断尝试，充分利用各种平台的易用性、交互性和稳定性等优势，更新教学理念和思维，精心设计教学，重视协作学习和学生能力培养，反复进行直播前演练，我还学会如何制作精美课件，如何使用屏幕共享、弹幕讨论等互动形式。”因此，中介工具是新入职教师和经验型教师都得重视的重要因素。

4.劳动分工。外语教师需具备语言学、心理学、教育学、跨文化研究、文学、人类学、社会学等多元知识和能力。圆圆具有较好的语言能力，但没有接受过系统的教育教学专业训练，因此，她感慨道：“在入职后的一年中，我深刻意识到自己缺乏教学经验、不懂学生心理，于是我抓住一切学习机会提升教学能力。”教学经验丰富的清风也因外语教育的跨学科性和高校学术科研的重压不断反思担心自我，进而诱发教学负动机——“当外语教育从简单的外语学习变为帮助学习者通过外语学习建立自己的世界观、价值观，培养学习者的文化自信时，我深感自身跨文化学习的必要性，要努力将教学与科研紧密结合。”随着教学目标进一步明确，“教学相长”会让新入职教师和经验型教师在不同阶段提高各自的教学科研能力。

5.规则。新入职教师在从学生到教师的身份转换过程中，往往由于教师职业道德规范和各种规章制度而产生困惑。如圆圆提到：“入职后不久，我每周就忙于参加各种会议，如学校的新教师培训会、学院每周二的例会、教研室每周四的教研活动，党员民主生活会以及作为班主任给学生召开的主题班会等，此外我还要投入更多的精力去参加各种教学大赛以及指导学生参加竞赛，根本没有充足的时间来备课，导致理想课堂与实际课堂的效果相差甚远。”此外，圆圆认为职称晋升的压力促使其教学负动机产生，“目前我校的评价体系是‘重科研轻教学’，就连评副教授的最低门槛都是要求主持省级以上课题、发表2篇C刊和拥有海外学习经历，对于80后还要求攻读博士学位，好多年轻教师都打算“讲师一辈子”，这使我倍感压力。”对清风而言，不合理的学生评教制度抹杀了她教学创新的积极性，她谈道：“上学期，我采用线上线下相结合的混合式教学方法教学，布置了慕课学习和小组汇报等作业，学生在期末评教时就埋怨‘作业多、任务重’，甚至还有同学写道‘老师偷懒，上课讲得太少’，或直接给差评，影响了年终考核。”因此，相比经验型教师，新入职教师由于不熟悉各种规则而产生更多的教学负动机，影响其理想自我实现。

综上所述，通过分析高校外语专业教师教学负动机自我系统的组成因素及其关系，本研究发现，新入职和经验型英语专业教师受社会文化因素的影响，其教学目标和教学动机各不相同，系统中主体、客体、中介工具、共同体等之间的相互冲突导致教师理想自我与应当自我、担心自我产生矛盾，诱发教师教学负动机，且教学负动机呈动态变化发展趋势。与Kumazawa(2013)的研究结果一致，教师的理想自我、应当自我和担心自我之间的矛盾冲突影响了教学负动机，然而教师理想自我又帮助教师重塑自我，重新获得教学动机，因此，与教师应当自我相比，教师理想自我在教师发展中起到了关键作用[27]。

六、结语

本研究结合社会文化活动理论和可能自我理论构建了高校英语专业教师教学负动机自我分析系统，运用课堂观察、半结构性访谈、书面反馈等多种方法探讨了新入职和经验型英语专业教师教学负动机的情况。研究结果表明，新入职和经验型高校英语专业教师的教学负动机在不同阶段受不同社会文化环境因素的影响各异，呈动态变化发展趋势。

高校英语专业教师教学负动机自我分析系统为外语教师专业发展提供了新的理论视角，从上述教学负动机自我分析系统构成的要素出发，笔者提出以下减少教学负动机，促使教师达成理想自我的策略。第一，外语教师应当制定合理的目标，保持积极向上的心态，学会自我激励，不断反思教学，学习和借鉴优秀教师教研相长成功经验，提升学习能力和教学能力。外语教师还应考虑学生的心理和需求，调动学生的学习积极性，加强师生间的沟通与交流。第二，各个学校应继续完善管理体制，加大资金投入，切实满足教师需求，建立教师教学科研共同体，提供国内外各种进修培训机会，创建公开、公平、公正的教师奖惩制度和职称评聘机制。第三，各级政府、教育行政部门应大力推进教育改革，落实教师培训计划，加快青年骨干教师队伍建设，切实强化教师待遇和权益保障，拓宽教师职业发展道路，努力改善教学环境。本研究也有不足之处。例如，研究案例较少，教学负动机自我分析系统有待进一步完善。研究虽然提出了减少教学负动机的策略，但其策略的有效性还有待今后的实证研究去验证。