黄淑梅

（福建师范大学附属小学，福建 福州 350008）

从关系的角度把握语文素养的构成，需要在教学中培养学生就不同学习内容加以深度整合的意识和能力。《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对此有特别的说明：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”“学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。”小学语文统编教材编排，尤其注重阅读与表达的整合。其中，习作单元自成体系，重在引导学生体会课文在语言上的特点，学习课文的表达方法。比如，六年级下册习作单元主题是“表达真情实感”，顾名思义，单元学习指向在习作。本文以《那个星期天》一课为例，就情感表达的教学问题展开解析，尝试探讨“关注情景交融，引导向读学写”的教学策略。

一、表达生活，真情实感，激发关注情景交融的阅读热望

刘勰在《物色》篇中说“情以物迁，辞以情发”，通过“物—情—辞”三者关系论，构建起“起项—构思—写作”这样完整的论述逻辑。［1］“情景”作为中国古典美学的重要批评范畴之一，因为其司空见惯，在阅读和写作教学中往往因其“低门槛”而被熟视无睹。然而，“情景交融”其实是中国人表达情感特有的方式，其中具有深厚的民族文化心理积淀，其肌理与内涵并不那么易于“言传”，正所谓“情景交炼，得言外意”。《那个星期天》为六年级下册习作单元中的第二篇课文，是作家史铁生的半自传体长篇小说《务虚笔记》第四章《童年之门》中的一部分。从情感表达的角度出发，教学中，要引导学生在品读中了解“我”心情变化的过程，体会课文对人物内心、动作、周围环境的细致描写，感受作者细腻真挚的情感。教学重点在于学习作者情景交融的表达情感的方式并用于习作。

“知人”方能“论世”。要让学生对课文中的情感感同身受，就需要了解作家生平，进一步激发阅读文本关注情景交融的表达热望。首先明确“向读学写，为写而读”的教学目标，向作家名家学习，看他们在表达真情实感方面有哪些绝招妙法可学可用。然后，联系生活中曾经盼望过的事情并思考：“当你盼望着某件事时，你的心情是怎样的呢？”再指导看课文插图，提问：“这个可爱的小男孩，他一直在盼望着。他一会儿在看天，一会儿在看画报，一会儿在抠蚁穴，一会儿又在跳房子……这个星期天他就是这样过的。他盼望着什么呢？”借此走进课文，学生定会身临其境。接着，就作者史铁生的生平背景资料展开交流，了解这位将写作与生命完全同构在一起的作家的主要作品和命运轨迹。以上教学策略，为进入课文情境提供氛围，做好了思想和情感上的铺垫与酝酿。

二、感知全文，理清脉络，促进解读情景交融的能力提升

表1

提高阅读速度与提升有目的阅读的能力，是高年级阅读训练重点之一。在此基础上，把握文意，长文短教，凸显下一个表情达意的教学环节。课文写了一个小男孩在一个星期天里等候母亲带他出去玩的经历。教师引导概述课文大意之后，追问：“课文以什么顺序来写的？跟随着时间变化而变化的是什么？”（如表1）

阅读时，要教给学生合适的阅读策略。特别注意表示时间、心情等关键信息的词句。可借助表格梳理，提纲挈领，体会“我”在“那个星期天”的经历与心情变化，以达到快速正确解读课文的目的。同时，将这个方法迁移到习作中，提醒学生思考，如何围绕文章情感主线展开情景交融式的表达。

三、关注情感，由扶到放，品味情景交融语言的领悟表达

写作需要从阅读材料找那个理解感悟，阅读为写作提供丰富的基础何精华。通过写作，可以更深入地阅读文章，理解文字。［2］要想写好本单元习作，既要关注内容，围绕印象最深的感受，选择合适的事例，并按照事情发展的顺序理清思路，把印象深刻的内容写具体；又要关注写法，把情感真实自然地表达出来，如果情感有变化，还要把情感的变化写清楚。

在阅读及阅读教学中，向作者学习“怎么写”，汲取“怎么写”的营养，调动学生的情感经验与积累。课文主要写了“我”心情的变化，引导学生思考：你是否有过这样的经历？如果让你表达心情，比如“快乐”，不直接出现“高兴”“快乐”“开心”等字眼，你会怎么表达？在这篇课文中，作者又是怎样表现“我”的心情的？

以第一自然段为例，该段概述“我”在“那个星期天”经历了一场“盼望”。作者紧扣课题“那个星期天”，交代了事情发生的时间，并引出下文。从“早晨”到“下午”一直到“天色昏暗下去”，既是“盼望”发生的时间的推移，又暗示了“盼望”的基调——漫长令人煎熬。这短短的两句话，看似平静，实则蕴含一个心理变化的过程与情感的波澜。默读第二至六自然段，关注能表现“我”心情的关键语句，提笔批注并思考：“我”的心情经历了什么样的变化？引导学生联系自己的生活实际谈想法。例如，“那是个春天的早晨，阳光明媚”，天气美好，正是出去玩的好时机，这往往预示着愉快的心情。我们都生活在一定的环境中，当心情不同时，对身边环境的感受也会有所不同，这就是“融情于景”的特色表达。“这段时光不好挨。”“我”怎么挨怎么熬呢？读一读：唉，原来等待的滋味是那样的无聊、无奈呀。“去年的荒草丛里又有了绿色，院子很大，空空落落。”此处环境描写，空空落落的仅仅是院子吗？还是“我”的心也空空落落，作者再一次把情感融入景物描写之中。以上这些语言和心理独白交织在一起，平实质朴，明白如话，甚至有些“念念叨叨”如儿语，直接而又鲜明地表现出“我”焦急的心情，这就是儿童的视角。学习作者情感的表达手法，将焦急的心情融在这些具体事例的叙述中，就不难体会“我”焦急心情的延续和程度的加深。事实上，学生在分析文章蕴含的情感提示时，其表达情感的能力也在同步提升，最终实现读写双赢。

心情的变化像一条线贯穿全文，作者的思路非常清晰。由于母亲的一拖再拖，“我”的心情由兴奋到愉快，从耐心到急切。作者写动作，写语言，写内心独白，关注景物环境，使真情实感跃然纸上。接下来的阅读教学中，由扶到放，引导学生继续关注作者这样的情感表达方式。

叶圣陶说过：“心有所思，情有所感，而后有所撰作。”在这样的思路中继续品读第六段。又一处景物描写“光线渐渐暗下去”，照应前文“阳光明媚”，这样前后有关联的内容一定要关注。心情与光线一样渐渐低沉下去，暗示着不断加重的懊恼与难过，这就是“融情于景”。回顾全文，作者所有情感的表达都不是直接的。有的是通过描写人物的动作、内心独白，有的是在景物描写中融入内心感受，这些表达都非常真实而自然，都是可以学习的写作方法。最终，“我”的情绪郁积到顶点，以致情感爆发。此处可进行检验式品读，让学生动笔找出两处“情景交融”的情感表达（如表2）。

表2

为什么说光线的变化漫长而急遽呢？等待的时间很漫长，“我”却不希望黑夜那么快降临。孤独而惆怅的仅仅是黄昏吗？还是“我”一颗孤独惆怅的内心呢？此处运用的夸张、比拟等修辞手法，预示着孩子希望的破灭与悲伤、绝望的情感，再一次进行“情景交融”式描写——此时，“出去玩”不可能了，心情应该糟透了，按理应该直接写自己的心情。但是，作者却写“光线”、写“黄昏”、写“母亲咔嚓咔嚓搓衣服的声音”，因为这光线、黄昏、声音构成的“环境”，就像自己的心情。

四、根据阅读，对比习作，内化情景交融表达的读写互动

阅读是吸收，写作是倾吐，二者紧密结合，才能真正促进语文综合能力的有效提升。［3］学生对表达形式进行学习模仿，并通过阅读学会习作，因此更应重视迁移性和比较性的拓展。推荐与课文内容或形式相类似的内容，引导学生主动对比阅读，由此及彼，组合积累，实现类化、迁移。阅读的拓展，可促进习作与阅读的深度整合。学文至此，拓展阅读史铁生散文《秋天的怀念》片段，领悟作者同样融情于景，注重人物语言动作等细节描写，真挚表达出对母亲的深深怀念。学生对作者的喜怒哀乐感同身受，引发情感共鸣。

再者，比较本文和《匆匆》在情感表达方式上的异同。乌申斯基说过：“比较是思维的基础。”比较，就是比较好的学习方法。回顾前节课《匆匆》，比较课文和《匆匆》在情感表达方式上的相同与不同之处。学生发现，《匆匆》“把心里想说的话直接写出来，抒发自己的情感。”比如多次反复与追问；而在《那个星期天》中，作者更多地“把情感融入具体的人、事或景物之中，在叙述中自然而然地流露情感”。可继续借助表格梳理、比较（如表3 所示）。由此可见，无论是直接抒怀还是间接表达，都是可以学习与借鉴的表达情感的方法。

表3

最后，学以致用，初试身手，实时训练。读与写两者相辅相成，对学生语文素养的提升具有重要作用。［4］写是对读的延续与发展。对文章写作手法和语言表达进行提炼与思考，结合自身的生活体验进行表达，实现真正意义上的读写结合。将这些要素与方法应用到具体的写作当中，就是对写作技能的延伸与发展。对比习作，读写互动。利用“交流平台”栏目，对本单元学习到的表达方法进行梳理和学习；借助“初试身手”栏目，提供片段练习或实践活动。要让学生尝试运用学到的方法练一练，在获得感性认识的基础上，学习掌握一定的习作方法。在习作中将内心情感自然表达，既重视内容的选择，又关注情感的表达方式。抒发情感时，可采用直接抒情的方式，将内心强烈的情感直截了当地倾吐出来；也可通过刻画人物言行细节，将情感融入具体的叙述中；还可以通过描摹景物的声、色、形等，将情感自然而然地表达出来。

例如，近期因为疫情而宅家学习，一位学生在小练笔上这样表达“盼望开学”的心理：“我放下书本，趴在窗户台前，望着美丽的夜空，久久地望着学校的方向。夜空还是那样宁静……”内化情景交融的表达方式，向读学写，为写而读。要在阅读教学中以“指导学生练习运用”的理念为本，简简单单地教好习作单元，快快乐乐的练习写作，培养学生读写综合能力，全面提升语文素养。