曹颇

一般性的文本阅读教学皆以“文本初读——内容分析——主题总结”作为路径与模式，即主题往往后置以期锻炼学生的阅读理解与领悟能力。但不可避免的是，文本主题在大多数情况下并不仅仅是单纯地表达某种普遍化的思想与情感，而是基于作者所处的时代社会或人生境遇，因而主题或具有历史性，或具有个性化与深刻性而不易被学生所领悟。基于此，我们则可尝试一种与此主题后置的思路相反的、遵循“创作”思路的阅读教学方式，即模仿作者写作之前的先行主题确定，使学生在明晰文本主旨的前提下，进行对文本的阅读与理解，对其以主题表达为目的的写作方法、内容及语言的有效性、经典性分析。如此，其整个的阅读学习思维则是有主題依托而清晰明亮的。以下，则是笔者结合自己的教学经验，结合具体的初中语文阅读实例，对前置型阅读教学模式做出的四大环节的建构与叙述。

一、作者、背景与主题前置

在惯常的阅读教学模式下，我们常常秉持“文本本位”的原则，将创作者及创作背景置于微末地位，同时将本应在阅读之前即厘清的创作目的及文本主题置于教学之尾，在此状况下，学生便以模糊懵懂的思维介入文本，对文本内容及语言进行自己的解读，从而亦模糊化地揣测出文本所欲表达的主题。这鲜会达到良好的教学效果。反之，若以作者创作的思路：先厘清作者其人、其在创作文本时的背景及其创作目的，学生进入文本时的思维则是清晰的，对于文内词句的理解也将会是自主而深入的。

例如，在艾青的《我爱这土地》一诗的教学中，我先对作者艾青做了介绍：1932年，22岁的艾青从巴黎学成归国，在上海加入中国左翼美术家联盟，从事革命文艺活动，不久被捕，在狱中写下了包括《大堰河——我的保姆》在内的诗歌，大多数诗歌皆是对祖国和人民情感的倾诉。1935年出狱，1941年赴延安，在遍地抗日风火中前后出版了9部诗集以记录与表达时代精神……艾青的一生皆处于中国社会剧烈变革的时期，其人、其作品皆充溢着饱满的爱祖国、爱人民的热情。而后则引出本诗的创作背景与主题：1938年10月，武汉失守，日本侵略者的铁蹄猖狂践踏中国大地。作者与当时文艺界许多人士一同撤出武汉而后汇集于桂林，于11月17日写下这首诗，以表达自己对祖国的挚爱与对侵略者的仇恨。如此，同学们则可以在知道这篇文本所想要表达的是什么的前提下，以清晰的思维去深入地理解诗中“嘶哑的喉咙”“汹涌着悲愤的河流”“无止息地吹刮着的激怒的风”等意象与词句的含义，进而去鉴赏诗歌的语言艺术、感知作者的思想与感情。这是让学生径直地去阅读诗歌、而后分析诗歌、总结主题的教学模式所鲜能达到的教学成果。

二、内容与人文性分析中置

继对文本作者、创作背景与主题的明晰之后，当是对文本内容的人文性分析，即对文本描写了一个怎样的故事、塑造了一个怎样的形象、流露出作者或者文本主人公怎样的思想与情感等问题的探究与回答，从中汲取到关于社会、自然、人生等的思想营养，加深学生的人文内涵与素养，同时贯彻语文的人文性属性。

例如，在史铁生的《秋天的怀念》一文的教学中，继对作者人生经历、写此文本时的人生境遇与主题阐述之后，我则带领同学们进行了文本初读与分析。但在分析过程中，我只是致力于引导同学们对其中的母爱、生命、残缺等人文性元素进行感悟，以使其对文本内容充满兴趣与思考，为之后对语言与表达艺术等的赏析奠定坚实的基础。我会向其提出这样几个问题：

1.文中母亲的人物形象是怎样的？体现在哪里？

2.文中母亲昏迷前说道“我那个有病的儿子，还有那个还未成年的女儿……”尝试揣摩此时母亲的心理，并尝试补全母亲未说完的话。

3.文中几次提到了“北海的花”，每一次是在怎样的状况下提及的，有什么意义？

4.你对“母亲”和“生命”是怎样理解的？

同学们思考和回答这几个问题的过程便是其感知母爱、生命等的人文性要素的过程，是其人文内涵与素养逐步提升的过程，而亦将在内容理解的基础上为之后的语言表达的学习和理解提供稳固的前提条件。

三、语言理解与运用重点后行

语文除却人文性属性之外，与之相平等的另一种属性即是工具性，指向对学生语言修养的培育。语文新课标中亦提及：语文教学的根本任务是理解和运用祖国语言文字，因此，在主题先行的阅读教学模式中，继对文本内容的人文性分析之后，便是对其语言表达方式与艺术及写作方法等的教学，以锻炼学生语感、提升其语言理解与运用能力，从而推进学生阅读与写作水平的提升。

例如，我们还以上述《秋天的怀念》一文的教学为例，继上述人文性内容的分析之后，我便让同学们在理解文中母亲形象、作者思想与情感的基础上对文末“黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。”一句的对花与景色描写的表达意义进行分析，即为什么作者要用此作结。当同学们结合之后的“我懂得母亲没有说完的话，妹妹也懂。我俩在一块儿要好好活……”懂得这寓意着母亲“人的生命同花一样，都充满对生命的尊重与热爱，始终保持自己最美、最自信的姿态。”的期望，学生便能够意识到并掌握象征的写作与表达方法。再如，在《背影》一课的教学中，我则让同学们去细细品味“他用两手攀着上面，两脚再向上缩;他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。”等的细节描写，以使其领悟到细节描写的方式与表达优点。如此的语言教学，加上之前的主题先行与内容上的人文性分析，同学们对于文本由内容到形式的理解则会达到一个较高的水平。

四、整体看待与朗读提升语文素养

上述对背景主题、内容和语言三个方面的阅读教学环节的本质分析，是对文本的拆分、对其各个部分的解析，在拆分过后，便是整合，以使学生在对文本的整合性、连贯性阅读或朗读中，整体感知文本文字意义与内蕴，感知文本连贯阐述事件、抒发思情的方式，同时培育语感，从而依此核心支持力提升语文能力。如在《背影》一文历经上述三个环节的主题前置型教学之后，我便让同学们结合对本文作者、背景、主题、内容与语言的理解去进行文本重读。此时，学生便会自觉地走入文本情境，甚至化身作者去叙述事件、描绘“父亲”、抒发情感，在此过程中，文本所具有人文感化价值、语言艺术审美价值皆将得到最大限度上的释放、最大限度地发挥其对于学生认知、心灵与精神境界的提升作用。

总之，主题前置型阅读教学模式是对传统主题后置阅读教学理念与模式的颠覆，是基于文本创作视角与思路进行的阅读方法创新，具有使学生的阅读思维清明、阅读理解深入的功效，应当在初中语文阅读教研与教学中得到充分研究与尝试运用。

作者单位：安徽省蒙城第一中学（233500）