2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》将培养具有创新人才、进行创新教育提上议程，创造性思维和批判性思维的培养得到我国教育、心理学等各领域专家学者的高度重视。

在21世纪的今天，一个国家要保持经济速度和精神文明的强劲增长和持续发展，就要依赖劳动者的创新能力。要创新，就要善于从普通人认为是定论、真理、不可更改的事实中找出和发现不合理的因素，用批判的眼光去看待遇到的一切事物和现象。从这个角度看，批判性思维实质是创造性思维的核心。

从思维发展的总特点来看，中学生思维最主要的特点是抽象逻辑性，他们思维的独立性、批判性、创造性日益明显，开始倾向于独立地找寻各种事物现象的原因和规律，试图阐明现有材料中的一切可能联系，并建立起这些联系的各种假设，检验这些假设。因此，这时介入对他们批判性思维品质和能力的培养是极佳时期。

而语文教学最适合培养学生的批判性思维。语文教育家朱绍禹先生认为语文学科的实质是思维和语言二者并重。语文教师应该重视学生的思维培养。他在《中学语文教学法》中提出：“语文科是语言学科，同时也是思维学科。”“在阅读教学中，学生应具备批判性思维能力，且这种批判性思维能力，从低年级起就应开始培养，并随着年级的升高逐步增强要求。”[1]（朱绍禹.中学语文教学法[M].北京：高等教育出版社，1988：12.），这也许是我们语文领域里最早明确指出语文学科是思维学科的论述。此前关于语文学科语言和思维关系论述较多的还有叶圣陶先生。1956年他就说过：“思维和语言密切地联系着，咱们不能把想的和说的分开来看待。”

20世纪80年代，语文教学改革的一个显著特点是普遍重视了学生智力的开发和思维培养。1986年颁布的《全日制中学语文教学大纲》正式把“发展学生的智力”确定为语文教学的目的之一。2011版《义务教育语文课程标准》的“总体目标与内容”中明确写道：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法，逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度。”[2]（中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：6.），《普通高中语文课程标准（2017年版）》也明确提出把“思维发展与提升”作为重要的语文核心素养来对待，旨在通过整本书阅读培养学生逻辑思维能力与理性思辨能力。

20世纪80年代，北京市第80中学的初中语文特教教师宁鸿彬曾提出“面向21世纪培养跨世界人才，改革课堂教学，发展学生的创造性思维”的观点和主张。从1978年起，他在所任学校连续进行了6期别开生面的初中教学改革实验，先后发表了《宁鸿彬：走思维训练之路》《宁鸿彬中学语文教学改革探索》等研究成果。在他构建的思维训练体系中，他主张，教师要有意识地、不失时机地、从不同方面采取多种有效措施去培养学生的各种思维品质，并特别强调培养学生思维的创造性，把批判与创新结合起来，从而促进学生思维方式的转变，提高学生的思维能力和语文素质。[3]（宁鸿彬.走思维训练之路[M].武汉.湖北教育出版社，2001：2.）。

目前，虽然初中语文界仍有不少教师在对学生进行批判性思维实践研究，可是大都局限在传统文选式教材的阅读教学上。这种传统的文选式教材，课文容量小，思想浅薄。在阅读教学中，学生主体参与性有限，大都是先在整体感悟基础上得出结论，教师再从各个角度引导学生为结论寻找证据，加以印证。这种缺乏对话意识与思辨意识的感知印证式阅读，没有让学生真正地深度思考，容易让学生进入惯性思维的圈套，妨害了学生的认知革新与自我建构。

再加上初中语文现行应试制度的阅读理解测试，又存在着将文本碎片化、教条化的倾向，这样只会加重学生对阅读教学的厌倦，使他们养成随意、散漫和浮躁的阅读心理，非常不利于培养学生深度思考的习惯。总的来说，我们的初中生严重缺乏思辨性阅读的训练，在意识和能力上都有很大的欠缺。从批判性思维的角度看，初中生主要弱在深度分析、合理论证和建构发展的能力上。初中生的阅读写作大都是主观感受压制了文本内涵，甚至只有读者感受。

从认知方式和思维特点来看，其实初中时期才是一个人的逻辑判断力与理性思维逐渐形成的最佳时期。初中生的认知与思维正处在从具体、感性到抽象、理性的发展阶段，思维已有了抽象逻辑性，他们不再轻信权威，不再满足于教师、家长、书本的解释，思维进入怀疑与辩论的阶段。他们更喜欢那些思想性的、思维含量高的文章。此时，如果他们的阅读物内容有较大的挑战性和新鲜感，需要读时精神集中，思维清晰，前后关联，还需要有一定的人生体验、背景知识和逻辑素养，就会有利于通过思辨性读写来培养他们的批判性思维。特别是利用那些对他们的智力与思维构成刺激与挑战的整本书经典名著的阅读，介入他们的批判性思维品质和能力的培养，尤为适时和恰当。而2011版《义务教育语文课程标准》推荐的初中生名著阅读篇目恰好满足了这些要求。

但是，目前初中生对那些名著篇目的阅读与写作状态，大多还停留在个体感受与个人经验的层面，缺乏理性的反思与有效的总结，效能低下，效益有限。教师如果把经过精心课程规划和教学设计的思辨性读写教学策略介入这些名著篇目的阅读指导，就可以将读、写、听、说、思有机结合起来，引领学生以主体的姿态切入文本，不以共鸣为目标，而以平等对话为桥梁，追求个人理解的完善与超越，形成一个不断质疑、论证、反思和评估的思辨过程。这将改变教师指导初中生阅读名著内容梗概化、习题测试化、知识碎片化等简单粗暴的错误做法，扭转初中生名著阅读写作中存在的偏重追求故事情节概括化和分析人物性格肤浅化倾向。

这种基于名著精读的初中思辨性读写教学，在尊重学生的认知需求与阅读趣味的情况下，以思辨性读写的手段保证学生批判性思维的健康生长与发育。用目标明确、思路清晰的名著精读课程规划与设计，恰当地确定名著篇目的教学价值与教学内容，有效地促进初中生名著精读中的深度思辨，将名著的阅读和写作结合起来，锻炼、提升学生分析、推理、判断等思考辨析能力。既有利于确立教师在课程设计中培养学生批判性思维和人文阅读素养的课程理念，又有利于培养学生亲近名著的阅读兴趣以及听说读写思结合的学习习惯，填补应试教育对学生造成的批判性思维培養严重缺失的空白，还对语文学科的课程建设与发展有着一定的借鉴意义和价值。

此论文为江苏省徐州市教育科学“十三五”规划立项课题《基于名著精读的初中思辨性读写教学策略研究》的研究成果之一，课题立项号为 GH13-20-L048，主持人：沈虹，刘会

作者单位：江苏省徐州市铜山区清华中学（ 221116）