戎士锋

南通市教育科学研究院副院长冯卫东先生在他的著作《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》中对“真学”进行了诠释。什么是“真学”，“真学”就是“让学习真正的发生”。与此相对应，若课堂教学中，学生的学习没有真正的发生，这便是一种“假学”。认真研读冯卫东先生的这部著作，深入理解其精神，感悟其思想，再观照自己和他人的课堂，我发现在道德与法治课堂教学中也存在着几种“假学”现象，值得大家警惕。

“假学”现象之一：教学过于模式化，失却了课堂的本真

教学可否遵循一定的模式？这个问题不能一概而论。如果说教学没有模式可以遵循，那么古今中外的教育家提出的种种教学思想、教学理念以及在这些思想、理念中逐步形成的一种较为稳定的教学活动结构和活动程序便是一种教学模式。所以，从这个角度去思考，教学可以有模式，而且作为教师可以遵循一定的模式。但是，从另外一个角度看，教学如果一味地遵循模式，教师的课堂教学就会逐渐被某种教学模式所固化，很难有新的突破来改变自己的教学;一旦学生对模式化的课堂教学失去兴趣，要想驱动学生进行真思考就会变得很困难，课堂教学的场景就会变成教师自说自话而学生表面应付，这时“假学”便真的发生了。

课堂的本真是什么？课堂应是自由的，自由才是课堂的本真之意。反观当下，很多学校都在学习或研发某种教学模式然后全校推广。谁若不采用这种模式进行课堂教学，这节课就可能会被行政领导评价为不合格的课。谁都不愿意自己的课被评价为不合格，于是在行政力量的推动下，全校教师通用一种教学模式。试想，学生上其他课时是这种教学模式，上道德与法治课时还是这种教学模式，学生还有兴趣继续听课、参与小组合作、踊跃发言吗？因此，课堂教学过于模式化容易将教学方式固化，会束缚教师的手脚，“温柔地钳制住”教师，也会严重打击学生“真学”的积极性，使得“假学”现象在课堂盛行。

“假学”现象之二：教学发生学科偏离，忽视了彼此的边界

在一次南通市道德与法治学科优课评比中，我听了一位年轻教师执教的一节课“生命可以永恒吗”。在课堂教学的前半部分，这位教师讲得很有逻辑性，但是在课堂教学的后半部分，这位年轻教师花了大量的时间讲授南通名人张謇的历史。一下子，这节课由一节道德与法治课幻变成了讲授张謇的历史课。又一次，我听了一位教师上“情绪的管理”这节公开课。导入新课时，这位教师先背诵了《念奴娇·赤壁怀古》这首词，然后开始向学生提问：这首词的作者是谁？这首词的写作背景是怎样的？词中写到了哪个人物？该人物当时又有怎样的心境？这样的导入给人耳目一新的感觉，词的意境美也深深打动了听课的师生。但在后阶段的课堂教学中，这首词被反复引用，情到深处，这位教师居然分析起了词中文字的注解。一节道德与法治课被活生生地带偏了，俨然一节文学欣赏课。

上述两则案例都存在着教学中的学科偏离问题。在第一则案例中，教师花大量的时间去介绍张謇，只会导致学生把在历史课堂中已经习得的知识在道德与法治课堂再重复一遍，这对学生的学习没有太大的帮助，学生对本课应有问题的思考也会因此被干扰而陷于停滞。第二则案例中，《念奴娇·赤壁怀古》这首词被这位教师不断进行各种文学分析，以至于让学生忘却了今天这节道德与法治课所要带来的新知。道德与法治学科人文性特征鲜明，但这并不意味着道德与法治学科与其他人文类学科没有边界。在课堂教学中我们还是要注意学科间的边界，防止类似“假学”现象的发生。

“假学”现象之三：课堂效益与教学进度不平衡，缺失了学生的站位

如果把课堂教学中学生的收获称之为课堂效益，那么在课堂教学中我们应力求课堂效益与教学进度达到最佳的平衡。但在实际教学中，我们往往会为了赶教学进度忽视了课堂效益，使得课堂效益和教学进度出现不平衡状态，导致学生的学习没有真正的发生，出现了“假学”现象。

有一年我执教九年级4个毕业班道德与法治课，一次上复习课时，发现有一个班因为各种原因多次被冲掉了課，教学进度落下很多。相比我教的其他班级，这个班还有好几份中考模拟试卷没有来得及讲评。这个时候，我自己也很着急，如果不尽快给学生讲评好，怕会影响学生的中考成绩。于是，这节课只有我一个人在讲，与学生的课堂互动全无，学生在我的催促和提醒下快速记着笔记，至于学生听懂了没有，理解了多少，收获了什么，为了赶教学进度，我已经全然不顾了。课后自己对这节课也很不满意。其实，这种课只有教师的站位，教材知识点的站位，唯独没有学生的站位。陶行知说：“我们必须会变成小孩子，才配做小孩子的先生。” 课堂教学不能为了赶教学进度而忽视了学生在课堂中本应有的主体站位。一切无法从学生的立场观察问题、分析问题、解决问题的课堂教学注定无法达到“真学”的目的，只会产生令人不满的“假学”现象。

“假学”现象之四：生硬套用各种“理念”，迷失了教师的初心

冯卫东先生在他的这部著作中认为，当下中国教育并不缺乏教育“理念”，每年的教师培训我们都会接触和学习各种教育的新“理念”。教育的“理念”之多让人应接不暇，但很多教育的“理念”并未得到很好的实践，我们也很难从实践中检验诸多“理念”的良莠之别。教育“理念”得不到真正的应用，我们就不能真正掌握这些“理念”。运用教育“理念”我们要懂得科学的取舍和正确的方法，不能生搬硬套，不能为了用某一“理念”而用，否则我们会迷失自己教书育人这一朴实无华的初心。

“情境教育”专家李吉林老师的“情境教育”理念深得广大教育工作者的喜爱和推崇。一些教师也尝试把“情境教育”运用到自己的课堂教学中来，但并非人人都搞得成功。有的教师并不真正理解“情境教育”的精神内涵，而是简单认为上课时在教室里挂上与本课教学相关的几幅画就营造了课堂教学的情境了，或者利用多媒体设备播放与本课教学相关的图片、音频、视频就能更好地营造情境了。李吉林老师认为，情境是认知的脚手架。当学生的认知出现困难时，我们可以适时展示相关的情境帮助学生理解抽象难懂的知识;当学生的认知不需要借助情境就能很好地进行认知时，如果仍墨守成规，只会妨碍学生高阶思维的习得和高品质学习的生成。