左彦鹏

摘要：高职院校教师专业标准的研制是保障高职院校师资质量的尚方宝剑，发达国家无一例外地都重视高职院校教师专业标准的研制。本研究从高职院校教师专业标准研制的背景、高职院校教师专业标准研制的理念、高职院校教师专业标准涉及的内容、高职院校教师专业标准的特征进行分析。

关键词：发达国家;高职院校;教师专业标准

中图分类号：G715    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2020）09-0086-05

高职教师被看做是影响高等职业教育改革发展的核心要素之一，促进高职教师专业发展成为各国共识。作为高职教师专业发展的重要战略之一，高职教师专业标准的研究已日益成为各国高等职业教育理论研究和实践关注的焦点，一些发达国家已经积极开发、研制高职教师专业标准。梳理其研究成果，可为我国制定高职教师专业标准提供借鉴和参考。

一、高职院校教师专业标准研制背景研究

发达国家（或组织）高职教师专业标准的研制应时代背景而生，也受到一国政治、经济、文化、教育、科技等的影响。世界上各发达国家（或组织）与时俱进，根据社会、经济、科学技术变化推进高职教师教育改革，高职教师专业标准的研制不约而同地都关注到了背景。

（一）技术发展是研制高职教师专业标准的推手

第二次世界大战以来，以“原子能”“网络技术”“空间技术”为代表的现代技术对职业教育，尤其是高等职业教育产生了深刻影响，进而对教育系统包括职教师资在内的各类教师提出了更高标准、更严要求。自20世纪80年代开始，澳大利亚便倡导教师和教师教育者了解并明确“高效教师”的“能力范畴”，早在1998年澳大利亚“教育部部长委员会”高瞻远瞩地建议教育部实施相关标准。紧接着2000年澳大利亚“教育研究协会”和澳大利亚“教育学院”联袂举办了名为“教师专业标准：问题、挑战与机遇”的论坛，讨论教师质量、专业及标准问题[1]。毫无例外地，澳大利亚自上至政府下至职业教育实施单位都极其重视职业教育教师的专业发展。吕红、朱德全认为，澳大利亚从联邦政府到职业院校都有一套完善的“师资培养计划”“管理制度”和“激励机制”。澳大利亚高职师资专业发展的重点契合高等职业教育的本质，教师的“学历和职称”仅是教师制度管理的一部分，另外结合职业教育的自身要求及其对于教师的规约，不断鼓励、督促教师紧跟“行业与技术”发展的步伐，谋求终身成长，最终成为“终身学习者”[2]。

（二）全球教育改革推动高职教师专业标准的出台

20世纪80年代以来，信息技术发展使得世界范围内的教育改革步伐加快，许多国家制定面向21世纪教育改革和发展的法律法规，自然引发职业教育教师队伍建设的进一步升级。作为老牌资本主义国家，英国政府极其重视适应并跟上全球范围教育改革步伐，职业教育取得大发展。为促进高职教师的专业发展，英国政府将高职教师专业标准作为有力的推进措施。有研究者梳理了英国高职教师专业标准制定的基础背景，其中，“世界教育改革浪潮的推动”“世界性教师专业化运动的影响”是发挥了重量级影响的两个因素。除此之外，还有英国内部的一些因素[3]。

（三）职教教师的工作环境联动高职教师专业标准的研制

芬兰教育享誉世界，其职业教育与普通教育具有等值等价的地位，为其高质量技术技能型人才的培养提供保障，支持其高度发达的市场经济体系的运行。李玲、刘其晴研究提出，芬兰职业教育教师的工作环境已经悄然发生变化，趋向于国际化、社区化、前沿化、信息化、个性化等（如图1所示），这些变化趋势牵动着芬兰政府职业教育教师专业发展标准的神经。在芬兰，职业教育发展的国际化趋势要求职业教育教师须具备熟练掌握外语及跨文化交流技能;社会、区域日益增速的发展形势要求职业教育教师积极参与社会及区域改革，并主动承担更多的社会服务的责任;职业教育改革和前沿性的职业教育研究要求职业教育教师不断提升职业教育的教师专业能力;信息通讯技术（ICT）的发展要求职业教育教师要熟悉基于数字化的教与学（e-learning）环境，熟稔线上线下、课堂内外、师生双主体等“混合教学模式”;职业教育与行业、企业的密切关联要求职业教育教师广泛参与到行业、企业领域间，成为形式上的“合伙人”;成人学员日益增多呼吁教师根据学生不同学习类型，选择“个性化”教学方法，如项目工作、小组学习、翻转课堂、专题研讨、案例研究等[4]。

无独有偶，刘其晴则研究了欧盟职业教育教师专业标准产生的客观环境。他认为，欧盟职业教育教师专业（能力结构）标准的产生背景是分层次的，既有宏观层面的背景，也有微观层面的背景。宏观层面的环境包括：欧盟各成员国在职业教育领域的合作内容、合作框架及合作方式不断加强;欧盟职业教育教师工作环境发生了显著变化。微观层面的环境包括：职业教育教师专业发展日益受到重视;欧盟职业教育教师“能力结构标准”研究出新成果。这些都呼唤高职教师专业（能力结构）标准的出台[5]。

綜上所述，高等职业教育是深嵌于社会经济发展过程中的重要环节及组成部分，以跨界为本质特征，技术是其发展的重要推动因素，经济是其发展的根本保障，国际化因素是其发展的关键诱因，文化是其发展的深厚土壤，决定了高职教师专业标准的研发同样是经济、技术、政治、文化综合作用的结果。

二、高职院校教师专业标准研制理念研究

如果说高职院校教师专业标准研制背景是客观存在的外部推动力的话，那么高职院校教师专业标准研制理念则是基于背景贯穿整个研制过程的逻辑主线，或者说是遵守的准则，是指导实践的“理论指南”。

（一）准则说

准则是理念的下位概念，是理念具体化的精确衡量。熊建辉提出，澳大利亚职教教师专业标准制定的准则包括：专业标准必须明确“高质量的教学”和提高学生“学业成就”之间的正向关系;专业标准必须保证使所有人对“高质量的教学”有高度的认同;专业标准必须反映教学方面的真实性和延伸知识的准确性;专业标准必须鼓励教师期望自己的表现更上一层楼;专业标准必须在当前已有的有效的教师专业实践基础上考虑未来;专业标准必须反映“与教学内容相关的理论知识”以及用这些知识来改善学生学习的方法;专业标准必须以“结果”为导向;专业标准必须反映教师从“准教师”到“专业领导”的进阶过程中的连续性，即“专业发展”和“专业体验”否定之否定的螺旋上升过程;专业标准必须能够全方位地认可并促进、支持并奖励“高质量的教学”[6]。

（一）体现高职院校教师的“准入门槛”

吕红认为，澳大利亚职教教师资格标准——“培训与鉴定”培训包的功能日益完善，体现了政府对高职院校教师入门的基本规约：“培训与鉴定”培训包是职教教师上岗资格的“准入标准”和在职人员的“进修指南”[14]。孙健认为，美国职教教师专业标准的特点是：教师专业标准是由专业组织制定;教师专业标准较为完善;教师专业标准强调学生发展;教师专业标准强调教师多元化的知识与层次鲜明的能力;教师专业标准强调教师自我反思与自我发展[15]。

（二）重视高职院校教师的“专业情意”

在布卢姆的教育目标分类中，情感领域是与认知、动作技能相提并列的三个领域之一。“专业情意”是推动高职教师队伍可持续发展的情绪情感因素，激发教师的爱岗敬业精神。熊建辉提出，澳大利亚职教教师专业标准的特征有：集中体现了“学生为本”的理念;标准制定者的构成显现了民主的特质;“标准专业发展阶段”的划分契合实际，可操作性强;“标准专业要素”深化了教师的专业发展层次[16]。

刘其晴认为，欧盟职业教育教师专业（能力结构）标准的主要特点有：突出职业教育教师构建“工作关系网”的能力;重视职业教育教师的团队合作能力;突出强调职业教育教师的培训能力;格外关注职业教育教师的管理能力[17]。

（三）凸显高职院校教师的“关键技能”

一些国家高度关注职业院校教师专业方面的“关键技能”，并且据此推论“关键技能”是实现教师专业发展的有力途径。熊建辉提出，英国高职院校教师专业标准的特征体现了关注高职院校教师“关键技能”的特征。第一，英国高职院校教师专业标准重视教师的学科专业知识与教育专业知识及二者有机结合的“学科教学知识”;第二，英国高职院校教师专业标准重视教师同他人的“交流、沟通与合作共赢”能力;第三，重视教师的个人专业发展，个人发展是教师队伍专业发展的前提与保障;第四，重视教师专业技能的提升，并且能够推陈出新;第五，重视教师的教学反思与团队合作能力[18]。

李玲、刘其晴认为，芬兰职教教师专业（能力结构）标准凸显了职教教师专业方面的关键技能：突出职教教师社会联系能力;重视职教教师团队合作能力;强调职教教师经济、管理能力;关注职教教师专业实践发展能力[19]。

澳大利亚政府也格外关注TAFE学院教师专业发展的“关键技能”。吕红对澳大利亚职教教师资格与标准的评价是：第一，注重职教教师“教学能力”与“考评能力”的协调发展;第二，注重职教教师“教学设计能力”与“教学管理能力”的共同发展;第三，重视职教教师的“关键能力”[20]。

五、高职院校教师专业标准研究分析

20世纪80年代以来，高职院校教师专业标准的研究与开发日益受到国际社会的关注，并成为世界教师教育改革与教师专业发展领域的一大热点，尤其注重高职院校教师专业标准制定的背景与理念、内容及特征的研究，但研究中也存在一些问题。

（一）研究数量较少

从现有文献来看，关于发达国家教师专业标准的研究相对较丰富，关注的时间也较为久远，而关于职业教育教师的专业标准，尤其是高职教师专业标准的研究相对稀少，仅限于英、美、澳、芬等国及欧盟组织，不足以体现“西方发达国家”这样一个集群。说明关于高职教师专业标准的研究成果还有待挖掘和丰富。

（二）研究方法单一

研究方法的多样性可以保障多角度钻研研究对象，得出符合客观实际的研究成果。现有的对于高职教师专业标准的研究都属于一般性理论研究，研究方法大都采用思辨研究或者是质的研究方法，很多研究仅仅停留在对高职教师专业标准的介绍、描述上，研究结论多为研究者主观得出的，实证研究缺失。

（三）过于关注高职院校教师通用专业标准的研制

高等職业教育是高等教育的一种类型，其内部又包含了各种专业大类。我国的《普通高等学校高等职业教育（专科）专业目录（2015年）》设置专业大类19个、专业类99个、专业748个。19个专业大类既包含了传统的农、林、牧、渔大类专业，也包含战略新兴产业、交叉发展行业以及新技术、新产品、新业态、新商业模式导致的新专业，如果这些新旧专业的教师都遵从同一个通用专业标准，必将导致特色不鲜明等问题。联合国教科文组织认为，凡职业教育教师均应具备合适的个人品质、道德、专业和教学资格等上岗准备，以及通过自我调整适应不断变化的科技和社会环境的工作能力;均应具有他们从事的专业方面足够的理论和实践知识，还应具有与他们讲授课程的类型和程度相应的教学技能。不同类型的职业教育教师还应具有不同的特殊标准，体现在专业知识、实践经验、资格、教育教学技能等方面[21]。

关于高职院校教师专业标准的研究还有很多空白区域，比如探讨高职教师专业标准研制的精确过程，综合考虑影响一国高职教师专业标准的因素，基于本土文化探究适合的高职教师专业标准，基于某一专业大类的教师专业标准等。

参考文献：

[1][3][6][10][16][18]熊建辉.教师专业标准研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[2][7][13-15][20]吕红，朱德全.澳大利亚职教教师资格与标准——TAA培训包的经验与借鉴[J].比较教育研究，2009（6）：86-90.

[4] [11] [19]李玲，刘其晴.芬兰职教教师能力结构评析及启示[J].西南大学学报（社会科学版），2010（5）：94-98.

[5][12][17]刘其晴.欧盟职业教育教师能力结构标准及其启示[J].中国职业技术教育，2011（15）：72-77.

[8]孙诚，等.中国职业教育发展报告（2012）[M].北京：教育科学出版社，2013：242.

[9]蔡建平.瑞士职业教育应用型师资培养的特点及启示[J].教育与职业，2015（25）：76-78.

[15]孙健.从美国职教教师专业标准学什么？[J].职教论坛，2014（19）：28-31.

[21]和震.联合国教科文组织的职业教育政策研究[J].中国职业技术教育，2012（6）：23-29.

（责任编辑：杨在良）