杨斌

在目前的高中群文阅读教学中，教师往往注重由“点”到“面”的阅读推进，而缺失了对学生的思维与言语训练。这就需要语文教师转变群文阅读教学思维，确立思维和语言共生的思想，实现语言和思维相生，相辅相成，互为促进，在群文营构的语言场中，共同促进学生语言能力和思维能力的协同发展，实现对文本的深刻理解。下面以人教版高中语文必修1第一单元教学为例，谈谈如何开展思维与语言共生的群文阅读教学。

一、整合语言碎片，发展聚合思维

设计群文阅读教学时，教师一般会精选其中一篇文章，作为中心文章，向其他文章辐射。因此，群文阅读教学过程中语言点的教学不可能做到面面俱到，这就不可避免地造成语言碎片，教师要善于对语言碎片进行整合，通过语言碎片的表层，进行思维层面的提炼和归纳，从而促进学生聚合思维的发展，提高学生概括、总结等宏观架构能力。

必修1第一单元是诗歌单元，主要包括《沁园春·长沙》《诗两首》《大堰河——我的保姆》三篇课文四首诗，因此，在教学设计时，教师可以围绕“詩歌”题材组建群文。基于这一组群文在文体上的共性特点，语言碎片整合应紧扣诗歌特点，从整合四首诗的“意象”入手。

活动设计：自由朗读《沁园春·长沙》《雨巷》《再别康桥》《大堰河——我的保姆》四首诗，分别找出诗中出现的意象，并结合诗中具体的词句，分析每一首诗中意象的特点，最后开展小组探究活动，概括诗歌中意象的作用。

这个环节的设计，紧扣诗歌文体特征，抓住了群文阅读的耦合点，以读促学，在朗读的基础上，找出每一首诗中表现意象的语言碎片，然后落实到语言层面，通过具体的词语、句子等解析意象的特点。如《沁园春·长沙》一诗，通过万、遍、染、漫、透、争、击、翔等词语的赏析，意象的特点自然就浮出文面;最后，对语言碎片进行整合，帮助学生对诗中意象的作用进行归纳总结，领悟到这些意象在渲染气氛、营造意境、表达情感等方面的作用。该环节不仅培养了学生的语言鉴赏能力，而且也培养了学生的文体阅读思维和聚合思维能力。

二、扩展语言原点，培养发散思维

丰富性是语言最显著的特点之一，在语文阅读视野下，看山是山，看山也可以不是山。在群文阅读教学设计时，教师不能拘泥于文本语言，要善于扩展语言原点，引导学生生发出想象，调动学生的联想能力，拓展思维的维度，从而在扩展语言原点基础上，培养学生的发散思维，打破学生常规思维的局限性，让学生的语文阅读思维富有弹性，将学生的发展性思维解放出来。

以《雨巷》为例，该诗塑造了“丁香”这一意象，这一意象并不是第一次出现诗中，而是我国诗歌中常见的意象。围绕“丁香”这一意象原点，我设计了以下教学活动。

活动一：投影丁香资料和图片，仔细观察，并找出诗歌中表现“丁香”的诗句，调动学生想象力，说说自己对丁香的认识。

活动二：调动阅读积累，或者查阅资料，说说哪些诗中还出现过“丁香”，把诗句找出来读一读，说说以丁香为象征的姑娘具有怎样的特征？

两重活动，第一重活动从了解“丁香”入手，并结合诗句引导学生发挥想象力，立足于语言原点，但又不拘泥于语言原点，鼓励学生自主建构，形成对“丁香”这一意象的总感受;第二重活动，又从语言原点向传统诗歌扩展，使群文阅读突破文本语群局限性，构建原生态语言场，通过查阅资料、调动语言积累等方式，促进学生新旧知识的整合，并开拓了学生的阅读视野，学生对李璟《浣溪纱》一词中“丁香空结雨中愁”、李商隐《代赠二首（其一）》一诗中“芭蕉不展丁香结”等诗句中的丁香意象进行了分析，对“丁香”的象征意义获得多维度的解读，它有机地融美丽、高洁、愁怨等为一身，同时也蕴含美好事物易逝的特点，语言得以丰满，思维得以发散。

三、转变语言视角，培养比较思维

感知语言的丰富性需要学生对语言进行多角度的解读。在常规阅读视野下，语言的鉴赏往往被割裂开来，语言解读的角度比较窄，制约了学生语言能力的发展，也影响着学生思维的升级。这就需要我们基于群文阅读构建的语言场，转变语言分析的视角，通过求同探异等活动，培养学生的比较思维，让学生在阅读过程中学会运用比较的方法进行阅读。

以《雨巷》和《大堰河——我的保姆》为例，两篇文章都是诗歌，抒情的方式却存在很大的区别，我们可以抓住文本特点，从不同的角度开展阅读学习活动。

活动一：找出两首诗最能体现诗歌情感的诗句、诗节读一读，体会诗歌语言的特点。

活动二：熟读两首诗，比较两首诗语言上的独特之处。

以上两个活动设计都属于常规的语言鉴赏活动，但是，鉴赏角度采取差异化的处理方式，第一个活动设计从诗歌语言的层面出发，引导学生从整体上对诗歌语言进行建构，从而从求同的视角把握诗歌语言的共性特点;第二个活动则注重诗歌语言的个性化特点，开展比较学习活动，从而让学生体会到《雨巷》借助复沓的句式、词语的重用等使诗歌体现出舒缓、悠扬的节奏感，灵动而富有活力。《大堰河——我的保姆》第四部分则是采用呼告式，直抒胸臆，强化了抒情效果，将炙热的情感抒发得淋漓尽致。

四、探究语言细节，培养逆向思维

由于课堂教学设计跨度大，加大了教师课堂驾驭的难度，不少教师在群文阅读教学设计时，往往过于注重群文之间的宏观架构，忽视语言细节的分析，对于文本作者精妙的构思、匠心等视而不见，导致群文阅读效能弱化。这就需要我们基于语言和思维共生的设计视角，探究语言细节，特别是语言的“异常”之处，即超越常规思维、常规认知、常规情感、常规形态等语言细节，感受到文本“反弹琵琶”的妙处，培养学生的逆向思维。

承接《雨巷》和《大堰河——我的保姆》语言鉴赏教学，我们可以在比较基础上，聚焦《大堰河——我的保姆》一诗，从情感表达层面而言，诗的第十三节，应该是感情最强烈的一部分，但是在这个环节，诗人运用了最少的语句。我们可以抓住这一语言细节，引导学生开展探究学习活动。

活动设计：诵读第十三节，围绕这一诗节抒发的情感，对这一节进行扩充，再比较读一读原诗句和自己扩展的诗句，体会诗人这样设计的作用。

探究活动，以语言扩充训练为抓手，以比较朗读为手段，让学生在比较中感受到此处语言表达的真实感，以及情感的充沛，使学生改变常规思维，使语言表达更加贴近真实的语言环境。我们可以《范进中举》这篇小说为例，范进中举后只用几个字表达内心感受：“噫，好了！我中了！”

总之，阅读教学是一门艺术，群文阅读则是对常规阅读艺术的升级。无论阅读形式如何变换，但思维和语言共生的核心指向是不变的。

作者单位：安徽省阜阳市临泉田家炳实验中学（236400）