宋 来,王维军

(华东理工大学 高等教育研究所，上海 200237)

课程作为创业教育实施的主要平台，是衡量创业教育的必要指标，也是创业教育实施质量的生命线。大学课程中引入创业教育内容，不仅仅是为了迎合经济政策的需要，更多的是将其作为与大学课程战略设计有关的一项任务(1)L. Papayannakis,I. Kastelli,D. Damigos,G. Mavrotas. Fostering entrepreneurship education in engineering curricula in Greece. Experience and challenges for a Technical University[J]. European Journal of Engineering Education,2008,33(2).。作为未来高科技创新创业人才培养主力军的工科高校，建设高质量的创业教育课程体系，有利于提升工科生的创业素质与科研成果转化能力，培养出既懂专业技术，也懂市场、管理的科技型创业人才，增强工程人才的核心竞争力。然而，目前我国工科类高校存在着创业课程目标笼统化，对于创业教育培养什么样的人和如何培养人没有一个清晰明确的认知；课程内容设置随意化，因人设课；授课教师专业化程度不高等一系列问题，阻碍着创业教育课程质量的提升。因此，为推进高校创业教育的有效开展，亟需建构工科高校特色化、科学化、系统化创业教育课程体系。

一、研究对象的选取

世界一流工科高校紧抓以科技创业为核心的第三次创业浪潮，积极向创业型大学转型，大力发展创业教育，不断完善创业教育课程系统，提高创业教育的实施效果。本文从THE世界高校排名中，选取2016-2018年综合排名、工程学科排名均位列前茅的三所典型一流工科院校麻省理工学院、慕尼黑工业大学以及香港科技大学作为研究对象(表1)。

表1 2016-2018年三所高校的THE排名位次

麻省理工学院(以下简称MIT)以顶尖的工程学和计算机科学而享誉全球 ，被誉为“世界理工大学之最”。MIT有着悠久的创业传统，建校之初就开展创业教育活动。1958年开设第一门创业课程，是美国最早开设创业课程的高校之一。Ayers(2)Ayers, W.M. (1997) MIT. The Impact of Innovation. Bank Boston Economics Department Special Report.指出如果麻省理工学院毕业生和教员创办的4000家公司成立一个独立的国家，公司将使这个国家成为世界上第24大经济体。MIT创业教育在发展中形成了一套完整的创业课程体系，强调学生亲身体验创业活动，注重对学生科技创业能力的培养。

慕尼黑工业大学(以下简称TUM)是德国最古老的工业大学之一，常年排名德国理工类大学榜首。1995年TUM便开始启动“创业型大学”项目计划，培养适应现代工业社会的创新创业型人才。作为一所创业型大学，慕尼黑工业大学以市场为导向，为创新创造了有利的环境。鼓励学生、校友创新创业，激发他们的创业精神，(3)Technical University Munich.Entrepreneurship at TUM[EB/OL].[2019-06-23].https://www.tum.de/en/innovation/entrepreneurship/将创业精神渗透到大学生活的方方面面，到目前为止德国没有一所大学的创业氛围能与之相媲美。

香港科技大学(以下简称HKUST)始建于1991年，是一所工科、商科占优势的国际研究型大学。香港科技大学作为新兴工科优势高校积极开展创业办学式教育，促进知识成果的转化，注重学校对香港社会的贡献。在多年的发展过程中，逐步形成一套独特的创业教育体系，注重通过创业教育培养学生的科技创新创业能力，因此香港科技大学也成为新兴创业型大学的典范。

综上，三所世界一流工科高校不仅是工程教育中的典范高校，在创业教育领域也形成了独具特色的体系，是工科高校开展创业教育的典范。分析三所世界一流工科高校创业教育课程建设经验，取其精华，对我国工科高校创业教育课程建设有所裨补。

二、三所世界一流工科高校创业教育课程建设的比较分析

麻省理工大学、慕尼黑工业大学以及香港科技大学作为世界一流工科高校，在遵循高等教育一般规律的基础上，结合社会发展的需要以及学校自身发展特色，组织实施创业教育。通过对创业教育课程的目标、课程内容体系、师资队伍以及课程运行管理机构等方面比较分析，可以更深入的了解世界一流工科高校的创业教育课程全貌。

(一)创业教育课程目标

高校的人才培养目标是学校一切教育工作的指挥棒。创业教育作为高校人才培养体系的一部分，其课程目标应是学校整体人才培养目标的延伸。三所高校均以学校的办学理念为落脚点，制定创业课程目标。

MIT办学理念受进步主义教育哲学的影响，十分注重实用性，强调“手脑并用”。在MIT知识是必要的，但不是充分的，只有付诸实践，知识才是合法的。创业教育更加强调学生动手实践能力，鼓励学生进行知识创新，并将创新应用于实践中；MIT期望学生通过创业课程的学习，能在复杂的组织中充当变革的推动者，了解公司的决策过程以及将知识应用于创业实践中；(4)Massachusetts Institute of Technology.Martin Trust Center For MIT Entrepreneurship[EB/OL].[2019-06-23].https://entrepreneurship.mit.edu/mission/培养学生的基本技术创新素养，使学生能够成为高科技产业发展的领头人。TUM强调创业课程带来的隐性作用即创业氛围的缔造，其创业教育的核心目标是通过独特的、综合的指导来激励下一代企业家，通过创业课程使学生学会创业基础的实际程序，(5)Technical University Munich.Entrepreneurship Courses[EB/OL].[2019-06-23].https://www.tum.de/en/tum-business/entrepreneurship/entrepreneurship-education/培养学生的创业精神、领导能力、人际交往能力、科技商业化的能力等；HKUST以凡事皆可为作为其核心价值之一，鼓励以创新思维解决生活上的难题，培育敢于冒险、愿意接受挑战、创新、有想象力和富有自信的人才。学校面向社会培养科技人才，将创业课程目标分为学生创业知识的掌握、创业思维的养成以及创业实践能力的提升三个层面，通过创业课程着力提高学生的创业能力与综合素质，使学生能更好地适应社会，为社会的发展做出贡献。(6)香港科技大学科大创业[EB/OL].[2019-06-22].https://www.ust.hk/zh-hans/entrepreneurship

三所高校虽然在目标的表述上有所差异，但所要达到的方向有异曲同工之处。一是创业教育课程要培养学生的创业综合素质，包括创业精神与意识、创业知识、创业能力与技能以及创业心理品质。将课程视为培养学生综合素质的途径之一，这种非功利化目标不仅注重新型企业创办者的培养，更加强调培养具有管理能力、领导能力、创新能力的未来企业家。二是三所高校立足于以工科大学生为主要受教群体的特征，明确提出面向社会培养科技人才，提高科研成果的商业化、产业化，使学生成为未来高科技产业的领头人。一言以蔽之，三所高校从整体人才培养观解读创业教育，其创业教育课程目标具有长远的战略性规划，培养学生创业综合素质的发展，破除功利化培养目标，以更高的格局定位人才培养方向。

(二)创业教育课程内容结构体系

MIT以“手脑结合”注重实用性的校训，将学术知识与实践目标融合，(7)Massachusetts Institute of Technology[EB/OL].[2019-06-19].http://www.mit.edu/about/这一教育理念影响着创业教育课程的设置，其课程内容注重理论与实践、严谨性与相关性相结合。MIT创业课程主要由马丁·特鲁斯特创业中心提供，分为创业教育核心课程、附属课程以及短期密集课程三大类课程群。每个课程群内的课程并非随意堆放，而是根据创业活动过程以及培养目标划分为成核阶段、产品定义阶段、创业发展阶段三个进阶式课程模块，旨在培养学生的核心创业技能或特定技能、企业家基本技能以及对企业家有价值的一般技能，如表2所示(仅列出几门代表性课程)

核心课程群面向本科生开设工程风险课程，新创企业课程，在创业发展阶段主要开设有关企业资金、风险规模的课程，并安排体验企业风险发展的创业实验课程。附属课程是对核心课程的进一步深化，在成核阶段包含引导学生的职业选择、锻炼学生创新思维、培养学生工程领导力、工程管理能力等课程内容；在产品定义阶段，主要开设有关产品开发设计、行业市场研究、战略抉择等课程；在创业发展阶段包含金融基础知识、企业活动相关法律知识、创业融资与风险投资以及领导力与企业文化建构等涉及公司运营所需的多方面内容。此外，还开设专业深入类课程，如“生物科技的科学与商业”“全球人工智能与机器人业务”等，这些课程一方面结合学生的学科背景，另一方面对接行业市场领域的现实发展需求，在充分挖掘校内外课程资源的基础上设计而成。最后，短期密集课程是专注于学生创业实践的独立活动阶段，学生将计划、想法付诸于实际，属于实践性课程。(8)Massachusetts Institute of Technology.Martin Trust Center for MIT Entrepreneurship 2019 Annual Report[EB/OL].[2019-06-19].https://en.calameo.com/read/005056720e2638e20dd81

表2 MIT创业教育课程内容体系

TUM的学生从入学起就接受创业训练，TUM以创业俱乐部为载体，创建了逐级递进的Start TUM课程项目群(表3)。(9)Technical University Munich Innovation.Entrepreneurship Education[EB/OL].[2019-07-03].https://www.tum.de/en/tum-business/entrepreneurship/entrepreneurship-education/课程群分为6个模块，分别对应创业过程的不同阶段，从而使学生了解、掌握创业活动在不同阶段所需要的知识与技能，为学生提供系统全面的教育培训。创业课程内容包括转变学生传统职业观，引导学生关注创业活动，培养学生创业意识与创业兴趣的课程；以研讨会、讲座等形式开展的为学生树立成为企业家、创业者的信心类课程；在提升学生创业意识的基础上，进一步为学生提供以企业家、创业者的思维方式从事活动、解决问题的课程如“创业融资”“战略与组织概论”等；最后，在学生具有一定的创业认知、创业知识结构的基础上，结合最新研究前沿，深化学生企业家精神与能力的培养，提升同类课程的高度，即开设同类不同质课程以适应学生思维能力发展的不同阶段。如在前期与最后一个阶段均开设“战略与领导课程”，最后阶段的课程并非是前阶段原理讲授的赘述，而是上升为高级专题研讨课。TUM十分重视技术转让、依托技术发明的高科技创业形式，在创业课程内容中强调对工科生科技创业能力的培养。如“技术融资与商业化”研讨会探讨如何透过科技成果和创新，创造经济价值，描述创新商业化所必需的步骤，激发创业动力，引导学生进行科技创业。

表3 Start TUM课程项目群

HKUST的学生在第一学期结束后开始接触创业课程，针对学生群体的差异性，提供层次化创业课程群。HKUST充分发挥其学科优势，理工学院与工商管理学院联合开设面向本科生的创业辅修课，旨在提高学生的创业技能、增强实践能力，培育勇于冒险及创造价值的思维。(10)李倩：《香港科技大学创业教育课程体系的构建》，载《内蒙古教育(职教版)》2016年第2期。学生从“技术创新的影响和价值”和“技术和创新:社会和商业视角”两门课程中任选一门作为必修课，修满3学分。选修课分为A、B、C三个课程群，根据内容可分为面向全校学生的创业基础知识通识类课程和主要面向理工科学生的以科技创业为导向的专项创业课程。(11)香港科技大学科大创业[EB/OL].[2019-07-03].https://www.ec.ust.hk/courseprogramA与C类课程群属于基础类创业课程，主要培养学生的创业意识、创新能力与企业家精神以及创业基础知识如管理、融资、法律等；B类课程群属于专业教育与创业教育结合的基于专业知识的创业课程。HKUST还专门向有创业精神的高年级工科学生提供三学分的高科技创业课程，以培养工科生基于科技创新创业的能力。(12)Naubahar Sharif,E. Baark(2011),The hong kong university of science and technology: A case study in entrepreneurial universityled knowledge-based economic development.Article:https://www.researchgate.net/publication/289744579.PDF, 148

表4 HKUST创业教育课程

从以上分析可以看出，MIT从学生个性发展需要与现实创业活动中创业者或企业家所需的能力两个维度设置课程群模块，TUM从唤醒学生创业意识到培养创业进程中所需能力，安排依次递进的六大模块课程，HKUST依据培养目标由低到高设置每个模块内对应的课程内容。从课程结构安排上来看，虽然三所高校课程内容结构安排有所差异，但都是以学生为中心、以培养目标为宗旨、以创业实际活动为指导来安排课程内容。将兼顾学生个体与社会需求的教育理念渗入到创业教育课程内容的设置中，这也是创业教育何以真正纳入人才培养体系的体现。三所学校的课程并非随意零散设置，课程与课程之间具有紧密的延续性，是逐级递进关系。从课程内容类型上看，既有概论、原理类理论性课程，也有如实验、讲座、研讨会等实践主导性课程，还有项目类课程，即课程前期学习相关理论性知识，在学生头脑中搭建必备的知识结构，后期结合所学的知识，教师向学生抛出问题，学生组成小组进行实地调研，从而解决问题。从课程内容的知识构成来看，三所高校尽管课程名称各异，但都涵盖了经管、法律、管理、工程技术等学科领域的内容，突破了传统的单一的以经管为依托的课程模式，体现创业课程内容的跨学科性。工科大学生拥有专业技术知识，但在人文素养方面一直被视为短板，三所高校在创业类课程中有大量的课程以培养学生的领导力、社交能力、组织沟通等能力。从课程内容发展方向看，均立足于学校科创型人才培育的定位，挖掘学科优势，开设科技类创业课程，通过多学科交叉互补的方式，开发与专业相关的创业课程，注重课程对社会需求变化的适应性。

(三)创业教育师资队伍

MIT的创业教育教学采用“双轨型教师”，包括创业学者、企业家、投资家和创业公司的高层管理人员等，这些教师不仅具有理论素养还具备企业创业等实践经验。校内创业教师由18名斯隆管理学院、17名工程学院、2名建筑规划学院的教授以及35名讲师组成。(13)The Year In Review Scaling for impact Pushing the frontiers of entrepreneurship[R].Massachusetts Institute of Technology,2019MIT注重对创业师资队伍的培训，定期举办培训活动，并根据最新的创业教育需求及时调整培训的主题内容。同时鼓励教师在不影响正常的教学科研情况下，到企业中为企业提供每周一次的咨询服务。校内教师在立足校内研究的同时，积极利用校外资源，为社会企业、客户提供咨询与服务,并且通过这种咨询活动可以积攒更多的实践经验、更加深入的了解企业的创业活动，为学生提供更丰富的案例模拟与研究。为了鼓励教师授课的积极性，MIT 将教师的企业参与经历纳入教师职业发展考核之中。(14)包水梅,杨冬：《美国高校创新创业教育发展的基本特征及其启示——以麻省理工学院、斯坦福大学、百森商学院为例》，载《高教探索》2016年第11期。

TUM的授课教师不仅包括讲授创业理论知识的创业教授团队，也包括为学生带来最新的创业前沿知识与行业动态的创业校友、业界人士。学校沿袭传统的师徒制，实施“师徒配对”计划，由退休的老员工、老校友对学生进行创业课外辅导，传授经验；学校还与一些科研机构建立合作关系，如“弗朗霍夫应用研究促进学会”( FHG)、“德国提升大学创业能力研究协会”( FGF) 等，聘任这些研究机构中的科研人员作为兼职教授。此外，TUM对教授创业教育课程的教师实施激励政策，校内高水平教学与高水平研究等量齐观，享受同等待遇；同时将校外企业人员的业界经验等同于大学经历。

HKUST的创业教育校内师资队伍由商学院和理工学院的教师组成，教师与学生互动性强，采用合作讨论、实践调查等方式调动学生学习的主动性，摒弃理论灌输，并将撰写创业计划书作为期末考核形式之一。学校注重校外人员对创业师资队伍的补充，定期邀请校外企业家、企业CEO、创业成功校友等相关人士到学校为学生讲授他们的经验。企业家拥有丰富的实践经验，采用案例式授课方法，细致深入剖析创业进程，加深学生对于创业的认识。(15)闫守轩,降杰：《香港科技大学创业教育的实施及启示》，载《中国高等教育》2013年第22期。HKUST以高标准遴选教师，能在学校任教的教师必须至少具有一个博士学位，当然学校也为教师提供了宽松的技术转让自主权和教师创业政策，鼓励教师参与到初创企业中，允许他们从事技术创业活动，并尽量避免教师受不必要的繁杂管理事务的干扰。(16)Naubahar Sharif,E. Baark(2011),The hong kong university of science and technology: A case study in entrepreneurial universityled knowledge-based economic development.Article:https://www.researchgate.net/publication/289744579.PDF,160

师资队伍建设是创业教育运行机制中的一个基础性环节，优质的师资队伍是提升课程教学质量的核心要素。三所高校在创业教育师资方面注重优化校内师资队伍，积极利用校友资源、通过校企合作，引进校外师资力量，打造理论型与实践型并重的创业教育教师队伍，扩充师资队伍。注重校内创业教师的泛学科性，整合全校师资，鼓励不同学科的教师参与到创业课程教学工作中。三所高校主要由理工教师与经管商类教师共同为学生授课，这也为专业教育与创业教育的融合提供师资保障。教师来源多样化只是师资队伍建设的一个方面，要提高师资质量，使教师队伍保持活力，需要对创业教师进行专业化培训。三所高校通过专项培训、政策机制、营造良好创业环境等方式，提升授课教师的质量与专业化水平。

(四)课程组织管理机构

MIT创业教育课程的组织与管理主要由隶属于斯隆管理学院的马丁·特鲁斯特创业中心负责，管理学院能够为创业中心的理论研究提供专业性保障。创业中心作为全校创业教育课程管理的核心，整合校内外各类教育资源，为学生提供系统的创业教育课程、组织开展创业实践活动。同时创业中心立足学校教育理念，学术追求与知识成果的转化并重，致力于创业教育领域的研究与外部推广活动。此外，MIT针对学校工科特色，设置Deshpande 技术创新中心、产品开发创新中心等，积极开展技术类创新创业活动。(17)Massachusetts Institute of Technology.innovation[EB/OL].[2019-06-19].http://www.mit.edu/innovation/TUM的创业教育由多个专门的机构协同推进，其中创业教育课程由学校的管理学院和创业中心负责开设，创业中心主要培养科技型创业者，还负责开展宣讲会、座谈会，开发培训项目等。(18)Technical University Munich Innovation.Entrepreneurship Center[EB/OL].[2019-07-03].https://www.tum.de/en/innovation/entrepreneurship/entrepreneurship-center/研究机构包括创业研究所、创业和金融研究所等，分别从经济学、心理学以及商业科学的角度研究新兴创业企业的成功之路与成长规律，为创业教育教学提供理论支持；技术机构包括技术创业实验室、研究和创新办公室等，为创业教育提供实践基地、技术孵化基地，还用于承接科技活动成果。HKUST拥有独立的创业教育管理机构—创业中心，最初是一个创业项目，后来发展为一个支持校园创新创业的管理机构。中心负责组织管理全校创业教育活动，下设创业教育专业“董事会”“委员会”等。(19)香港科技大学创业中心[EB/OL].[2019-07-03].https://www.ec.ust.hk/overview在中心的协调下，学院之间合作互助，为学生提供不同种类的创业课程。创业中心直接为学生提供辅助性的创业实践活动，如科技类创业竞赛、创业研讨会等作为创业课堂的延伸。此外，中心网罗校外资源，为学生搭建与创业者、企业人员对话的平台，利用创业网站引进国内外高校优质的创业课程，并为学生提供相关创业资讯。

综上可知，TUM与HKUST的创业中心属于独立于学院的部门，在课程管理上，充分发挥各学院的力量，实现了多部门共同参与、多主体协作管理的形式，有助于创业教育资源空间的拓展。MIT的创业中心附属于斯隆管理学院，但这种设置并非是传统的经管学院“独裁式”创业教育模式。中心从全校范围内整合创业教育资源，网罗各院系创业师资，开展跨学科创业课程。单主体管理模式，有利于“集中资源办大事”，避免冗杂，提高办事效率。

四、优化我国工科高校创业课程建设的启示

创业教育课程作为创业教育实施的主要平台，是创业教育质量提升的关键因素，三所高校立足于学校特色、学生以及社会发展需求的基础上，建构创业教育课程体系。他山之石，可以攻玉。通过比较分析三所世界一流工科高校创业课程体系架构，对我国工科高校创业课程建设有如下几点启示。

(一)革新创业教育理念，提升认知高度

我国工科高校受传统保守教育理念的影响，对创业教育定位不准确，以狭义的观念理解创业教育，没有将创业教育在大学的地位与作用放置于创建创业型大学的目标之下思考，对于创业教育目标设置具有功利化倾向，这些问题的存在阻碍着创业教育课程的可持续发展。创业教育作为高等教育人才培养途径之一，应立足于高校整体人才培养目标，将全面素质教育理念作为创业教育目标的逻辑起点。素质教育观下的创业教育课程要求我们打破狭义封闭的创业观念，实现观念创新；在价值观上，由个体创办企业转向全民创业；目标观上，由创业促就业转向个人素质的全面发展。最终形成以学生为主体，以人才整体质量提升为基准，以市场为导向，与社会积极互动的创业教育理念。根据三所世界一流工科高校的经验，学校创业教育课程目标应结合自身的办学特色，以学校整体人才培养质量提升为其顶层设计导向，始终坚持以学生为本，最终目标是为培养学生的全面发展。

(二)科学设置创业教育课程内容结构

创业教育是一项系统工程，培育学生的创业意识、创新精神、企业家精神以及创业能力等综合化素质，因此创业教育必须涉及经济、管理、人文、心理等多门学科，(20)邬小撑,吕成祯：《论高水平大学创业教育的三个转变》，载《复旦教育论坛》2015年第2期。这也对课程内容的选择与组织提出了更高的要求。课程内容的选择、安排是创业教育课程建设基本工程之一，也是许多课程问题产生的原生性或诱发性原因所在，所以科学合理地选择、安排课程内容是优化创业课程建设的必要条件。结合三所高校的实践，创业课程内容设置应遵循以下三个统一性原则：

首先，应用性技能与发展性技能双重培养的统一。应用性技能属于基础性技能，包括创新创业活动所需的知识和技能，如专业技术、机会识别、经营管理等；发展性技能属于隐性的技能，主要包括决策能力、领导能力、团体合作能力、社会交往能力等。它不具体指向问题，但在处理问题尤其是非结构化问题时发挥重要的作用。三所高校的课程内容既包含创业所需的专业知识也包含学生作为社会人所需的综合性素养。

其次，理论与实践的统一。创业能力的培养不能单靠理论知识也不能仅依赖于实践活动，而是需要二者的联合。三所高校创业课程突破了传统的学科课程与活动课程的界限，形成“你中有我，我中有你”的理论与实践融合的内容体系。一门课程内既有理论知识的讲解也有配套的实践训练；通过理论性知识的传授，使学生内化创业知识的架构；再通过与理论知识匹配的实践活动，将学生内化于心的知识外化于行，在实践中运用所学知识。同时在实践活动中，学生还有可能获得直接知识，扩展学生已有的知识结构。

最后，专业教育与创业教育的统一。课程内容具有跨学科性。三所高校均注重整合不同学科的知识，打破学科界限，实现多学科、跨学科的交叉融合。立足学校特色，为工科学生提供专业领域相关的创业课程，将工科专业知识与经济、管理等创业活动所需的基本知识相融合。我国一些工科高校也开始注重在专业教育中渗入创业知识，如华南理工大学在工科类培养方案中设有“三个一”特色创业教育课程，如土木工程专业开设“土木工程产业模式与创业”，推进创业教育与专业教育融合。专业教育与创业教育的融合是创业教育正真的融入人才培养体系的必然趋势，也是创业教育提质的重要途径。

(三)优化课程实施的保障体系

课程实施是指“把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径”(21)施方良：《课程理论——课程的基础、原理与问题》，北京：教育科学出版社，1996年版，第128页。。作为课程建设过程中的实质性环节，课程的实施是将课程目标、计划、内容付诸实践，将正式的课程转化为经验的课程的必经之路。课程的实施受多种因素的影响，其中师资队伍决定着课程实施的质量，组织管理决定着创业课程是否能够顺利实施。

1.组建质、量兼具的创业师资队伍

我国高校创业教育师资队伍逐渐趋向多元化，如上海交通大学组建了“四师制”，即创业教育师资队伍由本校的“创业教师”和企业界、资本界的“创业讲师”“创业导师”和“创投导师”组成。但总体上我国工科高校师资力量仍然匮乏，校内师资“半路出家”，多为兼职教师，创业课程教学活动与其绩效考评、职位晋升无关，无法激起教师从教的兴趣；聘请校外的教师质量水平参差不齐，也没有制定统一的录用标准。为此，现阶段我国创业教育师资队伍不仅要提量，更要提质，才能为创业课程的落实提供保障。借鉴三所高校的经验，我们应把创业师资纳入学校教师管理制度中，将其视为教师评审中的一部分。通过多种方式激励教师长期从事创业教育，从制度上、待遇上给予教师从事创业教育的获得感与归属感。提质方面，学校要为创业教师提供形式多样的培训机会，加强师资培训活动建设，放宽教师科研转化权，在不影响正常教学工作的前提下，鼓励工科专业教师到企业中历练。此外，充分发挥校友资源、校企合作的资源优势，聘请校外人员作为兼职教师，制定一套专门针对校外教师的管理制度，从而有组织、有制度、有计划的聘请校外人员为学生授课、开设专题讲座或为学生提供咨询指导。

2.成立专业化的管理机构

基于创业教育的跨学科性、多元性，创业教育课程的实施依托专业化的组织管理机构。目前我国工科高校创业教育管理部门多由教务处、就业指导中心或者二级学院担任，致使资源不集中，课程实施零星、分散。为此，工科高校可以根据学校办学特色、教育资源现状等，打造专业化创业教育服务管理机构，独设集研究、教学、孵化于一体的创业教育中心。中心下设由高校主要领导人负责牵头，多学院教师参与的大学生创业教育工作研究小组，中心的主要职责是制定创业教育课程目标、选择课程内容、配备授课教师、制定校内创业教育相关政策等。同时，联合学校的其他教学、行政、科研部门为学生提供咨询服务等。例如，清华大学的创业课程管理机构由行政机构与学术机构共同负责。一方面，由校长以及负责学校教务、学生工作的领导牵头，教务处统筹负责形成行政治理架构；另一方面，由教务处牵头组建创业教育专业委员会，委员会由具有创业经验的教师组成，进而形成学术机构。两个机构各司其职，相互配合，共同推进学校创业教育的实施。此外，管理机构应是一个开放式外循环组织，不仅要盘活校内资源，还要积极争取校外资源，从而为课程的开展保驾护航。