张相成

高中历史课程标准（ 2017年版）明确指出：“历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。”历史解释仁者见仁、智者见智，不如自然学科一般明确，在现实教学中经常出现历史解释混乱、矛盾、莫衷一是的状况，这些都成为历史教学继续发展的瓶颈。但历史学科追求客观真实的属性、时代的需要又不断地促使我们去完善各种历史解释，理性、客观地认识历史与现实。通过对《高中历史课程标准》的分析、学习以及实践，我认为进行历史解释必须明确认识以下几个方面：

1.地位：历史解释是历史学科素养中对历史思维和表达能力的要求。通观历史学科五大核心素养，历史解释是对其他素养的综合运用，有难度，更有挑战性，弄清明晰历史解释是落实课程目标、培养历史学科核心素养的关键。

2.概念：《高中历史课程标准》明确指出：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”历史研究的一般是过去的事，它们都已经消逝，我们不能凭空猜想，只能通过史料间接认知。历史解释首先需要对史料进行搜集、整理和辨析，去伪存真，确定哪些是史实，都包含了哪些历史信息。在此基础上，我们才能形成准确的历史解释。我们也要明确，不是所有的历史思维和表达活动都是历史解释，历史解释不仅要有一定的依据，还要有一定的合理性。

3.目的：明晰历史解释不仅仅是为了改善教學，提高成绩，更重要的目的还在于探寻，以接近历史真实，实现教学育人的目标，培养学生终身可持续发展的能力，为国家和社会服务，推动社会主义建设和中华民族的伟大复兴。教学目标的设定决定了历史解释的广度与深度。

4.形式：《高中历史课程标准》解读得非常明确：“人们通过多种不同的方式描述和解释过去，通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系。”我们从中归纳概括，历史解释主要有三种形式：

（1）对史料的搜集、整理和辨析：

这是历史解释的一种重要形式。其实无论选择什么样的史料，怎样整理和辨析史料，都是人们理性分析、进行历史解释的结果。

例如2013年高考新课标文综Ⅱ卷第24题：司马迁在整理史料的过程中发现，历史文献关于黄帝事迹的记载莫衷一是甚至荒诞离谱。司马迁并没有因此否定黄帝的真实性，而是进行实地考察，把各地传说与历史文献相结合，选择证据较为充分且相对符合实际的事迹记载下来。司马迁选择史料，实事求是，对史料进行理性分析和客观评判，实际上就是历史解释的过程。

《高中历史课程标准》明确指出：史料的搜集、整理和辨析属于史料实证方面的素养要求，我们把它也作为历史解释的一种形式，这不是矛盾吗？到底史料的搜集、整理和辨析属于哪方面素养要求呢？

其实我们在研究历史学科核心素养的时候会发现各种素养要求之间几乎都存在着交叉，界限都不是很明确，这是我们在落实核心素养教学时面临的困惑。仔细研究，这个问题也不用过于纠结，万事万物都是普遍关联的，都存在交叉的领域，这是必然的。我们只要清楚历史解释概念的内涵和外延，明确历史解释的侧重点，交叉领域综合考虑即可。

（2）历史描述（叙述）：

描述即形象地叙述或描写叙述。叙述一般包括时间、地点、人物、起因、经过、结果6个要素。叙述与时间关系最为密切，相对比较浅显，主要交代事情的大致经过。所有历史叙述在本质上都属于历史解释，即便是对基本事实的陈述也包含了陈述者的主观认识。

（3）揭示历史事物表象背后的深层因果关系：

个人理解认为揭示历史事物表象背后的深层因果关系应该包括对历史事物本质、规律、特点、原因、影响、评价、启示等方面科学深入的分析思考，与历史叙述相比，对历史事物的认识更有广度与深度。

关于历史解释的表现形式，我们通过一道高考题加深理解。

2017年海南高考历史19题：1960年，石油生产国伊拉克、沙特阿拉伯、伊朗等国家建立石油输出国组织，反映了发展中国家反对旧的世界经济秩序的要求。构成这段文字的是（ D）

A.史观点和历史解释        B.历史观点和历史结论

C.历史结论和历史解释      D.历史叙述和历史解释

题干中的几个国家“建立石油输出国组织”，仅仅是对这一历史事件的客观叙述，不包含作者观点的阐述及结论性的总结，因此属于历史叙述。题干后半句则是作者对于该事件本质的认识，属于作者的历史观点。结合历史解释概念的分析，历史观点、历史结论、历史叙述都属于历史解释。所以本题最佳选项是D选项。但D选项把历史叙述和历史解释并列，也有所不妥，只能说在四个选项中，D选项是相对恰当的。

5.要求：根据《高中历史课程标准》的要求，学生通过历史课程的学习，应该能够做到以下几点：

（1）区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以辨析和价值判断。史实是客观的，历史解释则带有主观性。史料不全是史实，史料有真有假，也包含了作者的一些主观认识。

我们一般把教材内容当做史实，其实教材也是历史解释，只能说相对接近于历史真实。所以我们对于历史教材也要有一定的批判质疑精神，不能盲从盲信。针对教材内容的补充、拓展以及质疑，在历史试题特别是高考题中经常体现。

例如，关于唐朝的藩镇制度，历史教材只是提到它是一种地方割据，对唐朝的统治造成了很大威胁，是唐朝灭亡以及五代十国局面出现的重要原因。教材内容会让我们形成藩镇设置就是历史错误、一无是处的认识。然而2018年高考新课标文综Ⅰ卷第25题却提出了不同的认识，有学者经过对唐朝藩镇问题研究后发现：唐朝的藩镇包括河朔型、中原型、边疆型、东南型等诸多类型。除了河朔型藩镇，其他类型藩镇大体服从中央，在防范河朔型藩镇反叛、镇守疆土、财政税收方面起到了重要作用，在一定程度上维护了唐王朝的统治。

再如，关于唐朝的三省六部制，岳麓版高中历史教材明确强调它提高了政府的行政效率。查阅相关史料，我们会发现这种说法过于绝对。《资治通鉴·唐纪》记载：“（三省）每议政之际，是非蜂起，上不能决也。”三省分别拥有决策、审议、执行权力，相互牽制，无休止的争论也使得政令的出台困难重重，严重影响到政府的行政效率。

鉴于三省六部体制弊端重重，唐太宗设置政事堂，令中书、门下两省合署办公，集体议政，通过机构合并、抬高相权的措施提高办事效率。后来政事堂改称中书门下。由于相权的扩大对皇权造成了威胁，唐朝统治者又逐渐选用一些资历较低的官员参与朝政，他们没有宰相的名号，却以“同中书门下平章事”名义行宰相权，原来三省的长官逐渐丧失了宰相的实际权力。

历史教材只提到了之后的宋朝最高行政机构是中书门下，最高行政长官是“同中书门下平章事”，宋朝出现了官、职、差遣严重分离的状况。宋朝这些政治制度到底因何而来，教材没有提及，但我们却可以通过对唐朝三省六部制作用的质疑，层层深入，逐渐认识到唐宋制度之间的紧密关联，很多疑惑自然迎刃而解。

辨析和价值判断的过程其实就是历史解释的过程。既然是历史解释，根据《高中历史课程标准》应该理性分析和客观评判，应该以史料为依据，以唯物史观为指导，将认识对象置于具体的时空条件下进行考察，渗透家国情怀。

（2）能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法。有据指的是要以史实为依据。客观、有理则指以史料为依据，以唯物史观为指导，将认识对象置于具体的时空条件下进行考察，渗透家国情怀。

（3）能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释。历史解释在历史教育中特别重要，它不仅关乎学生的考试分数，更事关每名学生的人生以及国家、民族的前途和命运。

关于历史解释最深刻且惨痛的事例，莫过于二战时法西斯国家借助学校历史教育鼓动侵略扩张所导致的战争灾难。现今，我国和周边许多国家还存在着一定的领土纠纷。领土问题的解决既需要强大的国家实力，也需要正确的历史解释引导我们对祖国每一寸国土的热爱，让我们有理有据地认识现实问题，并探索公正合理的解决办法。

所以，我们必须重视历史解释，理性、客观地分析历史及现实问题。历史解释不能浅尝辄止，要有不断钻研的探究精神，究天人之际，通古今之变，成一家之言，传承历史精神，引导学生逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。

（4）能够客观评判现实生活中的问题。历史与现实紧密联系，要结合一定的历史背景来分析现实问题，将历史解释的态度、能力和方法应用到现实问题的解决方面，学以致用，实现历史学科的社会价值。

6.影响历史解释的因素与指导思想：

历史解释仁者见仁、智者见智，主要受阶级立场、时代背景、指导思想、个人阅历、史料的掌握情况等因素影响。我们进行历史解释时，必须站在社会主义的立场，坚持唯物史观的指导。

虽然历史解释因人而异、因时而异，但无论何时我们都应该以史料为依据，以唯物史观为指导，将认识对象置于具体的时空条件下进行考察，渗透家国情怀，理性、客观地解释历史与现实。

新课程改革形势下，历史解释核心素养的提出具有鲜明的时代意义。没有历史解释的历史学习，是没有任何意义的;没有理性、客观的历史解释又是极度危险的。因此，我们要高度重视历史解释核心素养与历史教育教学的有机结合。

■ 编辑/王    波