苏沙沙

古典诗词语言简练、意蕴丰盈，是滋养学生道德品质、启发学生智慧的绝好资源，更是进行语用训练的载体。教师可以从古典诗词在内容意蕴、语言风格和创作手法等不同维度彰显出来的特点，设计不同形式的随文练笔，借以提升语言实践能力。

一、补充再现，紧扣语言简练处扩写

由于体例的限制，古典诗词在语言表达上精炼含蓄，具有极强的概括性，常常运用寥寥数语就展现出丰盈而立体的信息和内蕴。教师需要在理解古诗词大意的基础上，激活学生的生活体验，对诗词的未尽之言、未明之感进行拓展补充，丰富诗词的内在意象，清晰而完整地再现诗词意欲展现的丰富意境。

以教学辛弃疾的《清平乐·村居》这首词为例，作者以生动而简练的语句“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”将一个调皮可爱、天真活泼的孩童形象跃然纸上。词人的表现手法是抓住了儿童最典型的动作“卧剥”进行描写。这种简洁性的语言就给学生的语言实践表达提供了广阔的认知性空间，教师引导学生从课文中的插图入手，细致观察小儿全身的动作和神情，并展开自己丰富想象，将教材原本静止不动的图片演化成为5秒钟的视频，进一步明晰“小儿”在“卧剥莲蓬”前后的动作变化，补充他可能想些什么、说些什么，从更加多维的层面将小儿的调皮可爱立体化加以再现，在对诗词的二度创作过程中丰富学生对“小儿”形象的体悟与认知。

这样的实践，表达的已经不再是单一的赏析与品悟，而是一种基于认知体验的再度创作。在这一案例中，教师从诗词表达的核心语言中提炼出最具价值的认识意蕴，在深入诗词内蕴、激活认知积累的基础上对人物的言行细节进行了拓展性补充，形成了感知与表达的双重融合。

二、延续脉络，依循诗词结尾处续写

古典诗词的创作价值不在于客观而详实地再现场景和事件，而是选用最具典型价值的焦点，运用以小见大的方式展现出最丰盈的价值。因此，很多古典诗词的教学中，诗人常常不会将所有的内容和盘托出，而是留给学生广阔的想象空间，尤其是在结尾处的设计形成意犹未尽之感。教师就可以紧扣古诗词结尾处补充作者故意隐藏的结尾。

比如清代诗人袁枚所写的《所见》最后两句：“意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。”想要捕捉鸣叫之蝉的牧童，突然翻下牛背直挺挺地站立在那里——很显然，这不是牧童捕捉鸣蝉的最终结果，而是动作的起始阶段，对于后续捕捉的过程和结果却是只字未提。教师可以对过程和结果进行拓展补充，帮助学生明确想象的方向：牧童是怎么捕捉鸣蝉的？具化到牧童的动作、神情和心理活动;牧童在捕捉鸣蝉的过程中遇到了怎样的困难，又是怎么克服的？最后有没有捉到鸣蝉呢？在学生的思维被充分打开之后，教师则鼓励学生依循着原诗中牧童聪明可爱的形象，对人物在捕捉过程中的细节进行再现，将诗人省略的内容和结果展现出来。

如此进行续写，使得学生对诗歌的感知与解读有了别样化的展示平台，在阅读和练笔的有机交融中丰厚了学生的理解和表达素养。

三、秉承情感，转变角色情感点改写

学生解读文本最有效的方式就是强化与文本人物之间的对话，这种对话并不是一种机械地认知和吸收，而需要激发学生内在的认知和情感，与文本形成一脉相承的感知体系。为此，教师可以组织学生尝试角色的转变，将自己当成诗人、当成诗歌中的角色，使诗词中人物的一言一行，如同出于自己的情感驱动，以己之心揣摩文本人物的内心活动，从而将改写变得丰盈而真挚。

比如杜甫的《闻官军收河南河北》中，诗人因为祖国失地被收回，展现出一系列欣喜若狂的状态。如果以第三人称的方式，学生只能以一个局外人的视角进行僵硬而刻板地再现。因此，教师可以组织学生站在诗人杜甫的视角来丰富“漫卷诗书”的激动之举，想象“白日放歌”的快乐与愉悦，与杜甫一起“须纵酒”的疯狂……在这样的过程中，学生完全将自己沉浸在“失地收复”事件背景之下，想杜甫之所想，乐杜甫之所乐，行杜甫之所行，言杜甫之所言……

在诗歌的改写过程中，学生需要精准理解诗意、深刻体悟诗人心理，也需要结合具体事件明晰诗人内心波澜的原因，才能在想象中做到游刃有余且符合情理，更需要从自身的生活经历入手，对诗歌中未能在有限的篇幅中展现出来的更多细节进行了拓展与细化。教师也可以将学生改写之后的内容与原本的诗词作品进行对比辨析，以更鲜活的方式感受古体诗词语言简练的表达特点。

语文课程教学的核心目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。古诗教学除了要关注古典诗词独有的特点之外，同样也需要将教学的归宿点落在学生语用能力地训练上。为此，教师需要引导学生将古诗感知与实践练笔有机交融，以读促写、借写促读，促进学生语文核心能力地不断发展。

■ 編辑/徐    蕊