■王小东 丁宏兵

在统编初中语文教材和洪宗礼先生主编的苏教版初中语文教材（以下分别简称“统编本”和“苏教本”）并行实施并循序替换的5 年过渡期间，我们以“洪宗礼写作教育思想在农村初中写作教学中的应用研究”为题，申报立项“省‘十三五’规划课题”，旨在针对本地农村初中学校“点多线长”“写作教学和研究能力薄弱”的现状，通过深入梳理洪宗礼的写作教育思想，探索规范有效的实践路径，更好地促进统编本教材和苏教本教材中写作教学体系的衔接与落实，提升乡村教师的写作教学理念、实践操作能力和效能评价意识。同时，这也是为向语文前辈致敬，为当下写作教学把脉开方，为未来写作教育领航。

自开始课题研究以来，我们紧扣“应用研究”这一初衷，通过理论梳理、教材比对、应用实践、评价建模和新知开源等方式，努力引导零散松弛、经验至上的农村学校写作教学走向有理论支持、有教材支撑、有实践引导、有效能评估和有空间拓展的写作教学新质态。

一、系统梳理洪宗礼写作教育理论，提高应用靶向性

针对本地农村学校写作教学随意、松散、效果差的现状，我们通过问卷调查、文献研究、访谈研讨等方式，深入研究洪宗礼的系列教育专著，结合苏教本教材的使用体验，明晰了洪宗礼写作教育思想的主要表征。

一是读写“平等互动”的写作教育观。洪宗礼认为，写作不是独立于阅读之外的单向度活动，“阅读与写作，这就好像鸟的两个翅膀，缺一不可，否则就无法飞向天空”，两者的关系是平等的。更为重要的是，洪宗礼认为读写是互动共生的，强调“阅读与写作始终是相辅相成又紧密结合的”，并据此提出“以读带写”“从读练写”“抓写促读”的读写结合实践路径。[1]这一写作教育观，是其写作教育思想的逻辑起点和价值遵循依据。

二是关乎“立人”的写作教学目标。通过梳理洪宗礼主编的苏教本教材中的写作体系可以清晰地看出，他的写作教学终极目标是“以生为本”。在写作专题内容的选择上与学生生活紧密相连，内容编排上尊重学生心理和认知的发展规律，由易而难、循序渐进地编排写作教学的“梯序”，充分体现出他关注学生、以学生为本的编写理念。而统编本教材更强调工具性与人文性的结合，强调“一课一得”和“从做中学”。二者的“立人”目标相同，但达成路径有异。洪宗礼追求“人”立于工具之上；后者则强调借助工具立“人”。

三是注重体系构建的写作实践观。洪宗礼的作文教学体系构建有三个重要维度。首先是依据“写作与知识能力”编排写作教学序列，集中体现于“三阶十六步”操作范式，分为“基础阶”十个专题、“提高阶”五个专题和“灵活阶”一个专题，分别落实文体写作基本训练、表达技巧提高训练和专门指导审题及临考阶段适应性训练。其次是立足“思维能力”角度，构建“写作与辩证思维”序列，从哲学中提炼30 个基本观点，将读写训练和思维训练同步安排。再次是依托苏教本编排设计“多股交织”“螺旋递进”的写作序列，统筹考虑写作知识、能力、认知心理、写作思维、写作习惯和写作内容、形式、表达方式等多种要素，呈现出“大体则有，定体则无”的基本特点。

四是以“活”为核心的写作教学理想。洪宗礼曾提出著名的“死去活来”主张，强调少一些作文教学的条条框框，多采用生动活泼的方式进行教学。一方面提倡和建立写作教学训练的序列，推动写作教学“入格”；另一方面要立足学生需求，鼓励学生自建资源库，“吾手写吾心”，说真话、记真事、抒真情、做真人，提倡简单就是美，让学生自由、欢畅、灵活地表达自己的思想情感。真正把“人的自由表达”放在第一位，力求实现写作序列编排的随文穿插和为“我”所用。

五是以“引”为关键的写作实践路向。洪宗礼开创了“双引”教学法，包括“引读二十三法”和“引写十法”，这两者既相互独立，又相互关联、彼此渗透。正如“双面绣”技法一样，以“语用”为读写结合点，遵循在“读”中“引”，在“练”中“读”，用“读”“写”各不相破的操作思路，探索以写作为立足点的读写互通、共生共荣，着力提高写作教学品质。“引”既是理念也是方法，强调写作教学必须坚守“启发”，只激发而不越俎代庖，写的过程中出现的问题主要由学生自己解决，教师做到“在位不越位”。

这五个维度共同界定和构建了洪宗礼写作教育思想的理论内核和实践路向，是洪宗礼追求语文的“科学性”与“模糊性”相结合的产物，具有很强的理论生长性和实践开放性。

二、比对两版教材中的写作教学体系，提升应用适切性

教材是教学的依托。教师的教和学生的学都离不开教材这一媒介。托马斯·库恩说：“任何一门科学中第一个范式兴起的附带现象，就是对教科书的依赖。”[2]为此，课题组在开掘洪宗礼写作教育思想实践价值的过程中，一直致力于比对两版教材中写作教学体系的异同，力求找到有效的融通点，从而在广泛使用统编本教材的过程中，实现写作教育思想的融入实施。

编写理念上，统编本与苏教本大同小异。统编本在追求工具性与人文性相结合的前提下，强化目标导向，侧重于点面结合与“一课一得”的小步快走式写作教学思路。正如主编温儒敏先生所说：“作文教学要做到中心突出，简明扼要，有可操作性，每次都突出一点，给予方法，又照顾全盘。”[3]苏教本追求在“以生为本”的前提下，强化生活导向，突出“读写结合”和实践为先的写作教学思路。尽管二者在科学理性与人文关怀上的优先着力点有所不同，但其遵循写作规律和学习规律方面的要求是一致的。

内容设置上，目标与知识安排异中有同。统编本注重写作技巧目标的落实，写作知识的编排侧重于强化指导性和操作性。苏教本注重写作思维目标的达成，写作知识的编排侧重于呈现陈述性的静态知识，将指导与操作要求集中于“作文修改指导”（全册达14 次之多），修改内容覆盖了从标点到篇章结构的全领域。二者的相同之处是写作目标都“随文安插”（即根据单元主题安插相应的写作目标），强调思维和技巧目标的混合编排；写作内容都注重与写作目标的对应关系。

配套练习上，练习数量和内容安排有异有同。统编本的练习数量达到100 次，内容覆盖了各类文体，突出对不限文体写作的训练（共53次），占比达到总练习量的一半以上。苏教本练习数量为70次，内容涵盖各类文体的同时，突出对记叙文和实用文的写作训练，占比分别为17.1%、21.4%，而不限文体写作有28 次。二者的共通之处有：一是都安排了写作选做题，既保证练习总量达到“课标”要求（每学年不少于14次），又不增加学生负担；二是练习覆盖各类文体，写作篇幅短长兼顾，命题形式涵盖命题、半命题和话题等各种类别。

编排体系上，序列设计和呈现方式各有侧重。统编本中的写作序列有章可循：每个单元安排一个写作系统，同时在八、九年级的四册教材中各安排一个“活动探究”单元，其中的写作安排替代所在单元的写作系统；写作指导除了文字呈现外，还采用了非连续性文本（图文结合）方式。苏教本中的写作序列则体现出“科学性”和“模糊性”相结合的特点：七、八年级每单元各安排一个写作系统；九年级则不单设写作专题，而是将其融进每个单元的“综合学习与探究”，且仅提出训练题目及要求；写作指导内容全部采用文字呈现方式，篇幅短小精悍。两者的相同之处是都注重由易而难的渐进式排序，写作系统都自成专题，其写作指导与联系都采用混合编排方式，且都与单元阅读教学相呼应。

综上所述，统编本与苏教本中的写作教学系统是异貌同质的，具有较强的承继性和发展性。对于具备极强教材附着力的洪宗礼写作教育思想而言，统编本教材的使用完全可以为其落地实施提供有效依托。

三、强化分类分层实践与操作，提高应用实效性

洪宗礼的写作教育思想落地实践的方式有三个基本路径，对于兼顾提高学生语文综合素养和应试能力的一线写作教学要求而言，具有极强的针对性、指导性和可操作性。

首先是针对升学考试的写作训练要求，教师可以依据洪宗礼提出的“作文三阶十六步”操作范式，在毕业年级进行应试写作的系统训练。所谓“三阶”，即基础阶、提高阶和灵活阶。其中，基础阶有十个专题，专门指导记叙文、议论文、说明文等各类文体的写作，力求精准“入格”，夯实文体写作基础。提高阶有五个专题，通过专门指导各种表达技巧的实践运用，将提炼主题、谋篇布局、选词炼句等能力要求训练到位，力求将文章写实、写深、写美。灵活阶设置一个专题，集中力量研究审题和进行临考适应性训练，即综合训练语言、审题和各种表达方法，兼顾各类文体不同的特点和要求，力求让学生精准审题，生动表意，把作文真正写活。

其次是针对促进学生辩证思维发展的能力要求，教师可以依据洪宗礼编撰的“写作与辩证思维”训练纲要，有效开展基于思维力提升的写作训练。洪宗礼认为：“语言与思维的密切不可分割性，语言思维的统一性，决定了语言思维的同步发展不仅是必要的，而且是可能的。”[4]据此，该训练体系从哲学中提炼出30 个最为基本的观点（如事物间的普遍联系、事物的个性与共性等），分设30 个专题，编入130 多则思维训练材料。每个专题按照“阅读选粹”“哲理思考”“写作练习”“哲理文赏析”4 个板块展开，从感性到理性，从思辨到实操，从练习到赏析，逐层有序开展训练。这种训练可以集中进行，也可以融入日常写作课程教学中实施，既能弥补初中写作教学中学生思维能力发展的短板，又能为高中写作能力发展夯实基础，可谓一箭双雕。

再次是针对统编本逐步替换苏教本的发展趋势，教师可以借助两个版本教材中写作系统的比对研究成果，在落实统编本写作教学要求的过程中，充分发挥苏教本“多股交织”“螺旋递进”写作序列的优势，按照“大体则有，定体则无”的实践逻辑，探索开展跨版本的融入式写作教学训练。在统编本强化目标导向和逻辑理性的基础上，融入“以生为本”的生活化写作训练导向，兼顾日常写作训练、应考写作指导和思维能力提升等多种写作训练需求，在充分依托统编本教材的基础上，将洪宗礼写作教育思想有效应用到日常写作课程教学中。

四、探索写作评价建模与调适，增强应用效能性

初中学校尤其是农村初中学校的写作教学，普遍呈现出“教与不教一个样，写与不写一个样”的样态。其主要原因之一是写作的教与学缺乏有效的评价环节，没有形成闭环管理。为破解这个难题，课题组从教与学两方面着手，探索建立评价机制，通过对教师教学和学生写作的评价，将发现的问题和改进要求及时反馈给师生，形成闭环控制系统。

一方面，我们依据梳理出的洪宗礼写作教育思想框架，设计教师写作教学评价表（见表一）。评价重点聚焦于教学策略的选择与落实，旨在引导教师强化写作教学序列意识，遵循读写结合与迁移原则，综合使用“引写”方法，注重教法按需活用。其中，“教法活用”包含三个考查维度——既尊重“现有教法”的存在价值，又容许基于教师教学经验的个性化教法的开掘，更注重依据学生学习诉求确定教法的互动需要。需要说明的是，该评价表没有在教学的定量或定性评估上做文章。这主要是为了保持评价的开放状态，突出引导、诊断和反馈功能，以维护、加强教师对写作教学改革探索的兴趣和动力。

另一方面，我们还立足于学生写作学习需要，根据日常写作训练需要和中考写作要求，编制出系列作文评价量表。如学生的日常写作学习一般按文体类别进行分类训练，我们就按照记叙文、议论文、说明文、应用文等不同文体设计相应的评价量表。囿于篇幅所限，下面仅呈现记叙文评价量表的部分内容（见表二）。

表一：教师写作教学评价表

表二：记叙文评价量表

表三：泰州市中考语文作文评价标准

表中所列考查要素，可用于评价全篇写作或片段写作，既是目标也是要求。在实践操作中，除A 等外，其余等级都需要进行升格修改，直至达到A 等。

再如，我们借助主持人参与泰州市中考作文阅卷要求制订的便利条件，通过制订贯通日常写作、考场写作和初高中写作的要求的通用性评价标准，将洪宗礼提出的“写作立人”“思维发展”等目标要素融入其中，从书写要求、基础等级评估和发展等级设置等环节着手，有效落实对写作教与学的评价和引导（见表三）。

系列评价标准的制订，区别于作家写作和作文竞赛的评价标准制订，以适应学生心理特点和母语学习规律为要旨，形成了初中写作教与学的闭环控制机制，有效促进了写作教学训练脱虚向实，提高了写作教学实践的精度和效度。

五、推动新知开源与融合，拓展应用开放性

在课题研究的过程中，有人对我们的研究抱有怀疑，认为这是用过去的理念和方法来解决当下的问题。我们没有耽于辩解，而是在大数据时代和苏派教学研究兴起的大背景下，用切实稳妥的拓展式研究来推动课题研究与当下写作教学发展趋势进行有效融合，确保课题能够保值和增值。

在大数据信息化时代背景下，我们积极探索研究的新视角、新工具和新路径，推动线上数字化资源建设、线下典范写作知识开掘和智能化数据分析驱动写作教学新实践。首先是充分利用本市“泰微课”资源建设平台，开发写作教学“泰微课”，把写作实践的关键点、重难点制作成3～5 分钟的短视频，给全市农村学校免费线上使用。其次是利用全市义务教育学校集团化办学的契机，以集团内的城区龙头校为写作教学知识生产和实践示范点，依托线下教研一体化工作机制，向集团内的农村学校进行有效辐射。再次是借助各校极课大数据系统，对写作教学过程和成果进行动态化数据采集与智能分析，使智能评价实时伴随教与学行为，为教师教学提供数据决策支持，制订学生自适应学习资料及学习路径。

基于苏派教学研究兴起，我们主动将研究融入发展新潮流，坚持苏派教学的价值取向，“将教学中的众语喧哗、花里胡哨、故作神秘剔除。回到教学的本真，尊重教与学的规律，回归到学生的日常生活中”[5]。其中，我们着重以苏派教学代表人物之一黄厚江先生的“本色语文，共生教学”理念和实践取向为本课题研究的增值点。黄老师是洪先生主编的苏教本的编写组核心成员。他的写作教学实践与洪宗礼写作教育思想有着内在的同一性。据此，我们在课题研究中着重引入其作文教学基本策略：一是坚持自由写作和指令性写作的结合和互补；二是建构立体化的写作空间，培养学生非写作状态下的写作意识；三是坚持系统训练和散点式训练相结合；四是优化教学行为和教学机制，努力作用于学生的写作过程。

课题研究历经五年时间，期间遇到很多困难，也收获了令人欣喜的成果。参与实验的乡村教师读写结合意识明显增强，对洪宗礼写作教育思想的理解不断加深，运用能力普遍提升。从2019 年全市语文学业水平测试和中考作文阅卷数据来看，农村学生与城区学生的作文均分差距大约缩小了三分之二。

当然，我们的研究还存在一些不足：一是对洪宗礼写作教育思想的理论研究还不够深入，其原因在于涉及面比较宽，研究的力量有限。二是与统编本写作教学体系的融合程度还不高，主要原因是该教材使用时间比较短，教师的精力还主要集中于熟悉和适应新教材体系和内容上。三是对农村语文教师和学生写作心理及能力现状的分析还不够，应用实践与农村一线师生的实际诉求存在一定距离，等等。我们将在后续研究中进一步调整思路，充分借助区域教研活动、教育集团教研一体化机制以及乡村教师培训站工作平台，以问题为导向，不断优化研究、培训和实践向度。