吴志强 康东鹏

【摘    要】70多年来，县级教师进修学校的功能衍变经历了“教师的知识补偿、教师的学历提升、教师的专业发展”三个发展阶段。随着基础教育课程改革的深化，需要新时代教师进修学校立足当地教育需求，改变以往研、训、导各成一体的工作形态，通过建立“研训导一体化”教师发展模式，将教育科研、教师培训、教研指导有机地融合于教师继续教育过程中，有目标、有计划地促进教师专业化成长。

【关键词】研训导一体化  教师发展  模式

中图分类号：G4      文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.11.006

一、“研訓导一体化”教师发展模式的提出

2017年厦门市《关于加快教育事业发展的实施意见》指出：教师进修学校应“建立研训导一体化工作机制，提升教师教育教学能力”。这里的“研”指教育科研，“训”指教师培训，“导”指教研指导，包括教学研究与指导。

“研训导一体化工作机制”同“研培一体”“研训一体”“教科研训一体化”等其他提法有两个不同：首先是“导”字，突出了教研活动的指导功能，教师进修学校的教研活动作为一种制度，其目的是为了指导教师的教育教学，其成果应当体现在教师教育教学能力的提升上;其次是“一体化”要求已经从“机构”的整合上升到“工作机制”的融合。

我们这里所讲的“研训导一体化”教师发展模式，是将教育科研、教师培训、教研指导三种教师研修方式结合为一个有机的整体，形成促进教师发展的一种综合机制，是针对一定的发展目标，组织教师通过完成相互关联的科研、培训、教研任务，实现专业成长的教师继续教育方式。它具有周期性、综合性、实践性和主体性等特点。

二、教育科研、教师培训、教研指导的联系

在教师进修学校中，教育科研、教师培训、教研指导三者都是重点，是教师专业发展的三个支柱。教育科研是动力，教师培训是抓手，教研指导是基础，信息技术是支撑。换句话说，教育科研是提升教学研究品位的最佳路径，教学研究是提高教学效能的最佳方式，教师培训是加强教师队伍建设的重要环节，信息技术是教科研训一体化的重要技术支撑。

（一）教育科研是教师发展的动力

教育科研是指人们运用科学的方法探求教育事物的真相和性质，摸索和总结教育规律，并取得科学结论的研究活动过程，是教育工作者对教育领域的对象、现象及其规律的一种创造性认识活动，是教学研究的高级形态。

按照研究范围进行分类，教育科研可分为宏观研究、中观研究和微观研究。

微观研究是根据国家和省市教育改革和发展规划要求，结合本区域教育发展的实际，围绕学校和教师在课程实施中遇到的具有普遍性和典型性的亟待解决且通过研究能够解决的问题，在自我反思、专家引领、同伴互助等形式下进行的解剖教学问题、转变教学行为、创新教学方法、形成教学思想与提升专业化水平的研究活动与过程。

在教师培训与教研活动中，教师既是工作的对象，同时也是工作的主体。与之相比，教育科研更加突出教师的主体性。

如果说教育科研是教学研究的高级形态，那么日常教研活动就是基础形态。高级形态一旦与基础形态脱节，其结果就可想而知了。既然教育科研是教研活动的高级形态，它就应该立足日常教研活动，与区域教研的规划方向保持一致，始终在教研活动的视线之内，并起到高级形态应有的引领作用，可以说，教育科研是教师发展的动力。

（二）教师培训是教师发展的抓手

教师培训一般包括培训需求的收集、培训课程的设计、培训课程的实施、培训成果的考核等内容。教师培训应重视激发教师专业成长的内驱力和提升个人研修能力，它是教师发展不可或缺的抓手。

培训需求是教师教育教学活动中迫切需要解决的现实问题，是培训活动的组织依据。培训需求可由教师自身提出，可由学校建议，更为主要的是学科教研员从教学研究活动中发现、梳理、提炼出来。教师是各学科教研员的日常工作对象，学科教研员对各学科教师的现状最为了解，通过他们提炼出来的培训需求更有针对性、系统性。

培训课程的设计应该目标明确，针对培训需求中的提升点，关键是培训课程应延伸到参训教师的教育教学活动中并反复实践，体现“展示”“研讨”“改进”“再展示”……如此反复的过程。

“师傅引进门，修行靠个人”。受训教师在获得一定的知识，被“引进门”之后，不能在知识学习之后就放手“靠个人”。其“修行”即教育教学实践还是需要有人陪伴的，直到教师掌握培训者要求其掌握的专业技能。这个“陪伴者”的最佳人选就是学科教研员，他们同时也是指导者;其次是同期参训教师，他们是互助者。“陪伴”活动就是教研活动。

培训成果考核的标准应该是考查参训教师“教育教学某一方面素养、能力”是否有提升，其落脚点理所当然要落在教育教学实践上。考核若只局限于心得体会、论文、课题研究和课堂展示，就容易造成培训的虚化。我们所期待的培训是其成果能够直接转化为教育教学能力和质量提升的培训。

（三）教研指导是教师发展的基础

教研指导是由教研员承担的，对中小学幼儿园教师的区域教研进行组织、管理，对校本教研指导的活动。其主要任务包括：开展教育教学研究、实施教育教学管理、总结和推广先进经验、监测和评价教育教学质量等。

其实还有一个问题值得我们关注：教研活动的焦点是课堂上的师生教学活动，还是教师的专业成长。课堂观察与研讨是教研活动的主要内容，不管是开展教育教学研究、实施教育教学管理、总结和推广先进经验还是教育教学质量监测评价，其目的都是通过促进教师专业成长，最终提升教育教学质量。因此，教研指导是教师发展的基础。

教研指导本身与教师培训有着千丝万缕的关系：它们的对象都是区域内中小幼教师，目标都是促进教师的专业成长，形式都是针对某一教育教学问题的相关知识传授与方法指导。所不同的是教研活动具有“即时性”和“生成性”，往往针对即时发现的问题而展开。教师培训则更侧重“课程性”，通过一个学习、实践的过程来促进教师专业发展。教研活动的“课程化”，即在一段时间里，围绕某一具体的目标任务，通过系列学习、实践、研讨等活动组成一个完整的教研过程。课程化教研活动使教研指导更加具有培训的特点，是一种教研的创新。

（四）教育科研、教师培训、教研指导的内在联系

目前的教师进修学校的“教师培训、教研指导、教育科研”（以下称“研训导”）等各项功能的开展与管理工作主要由专任教师（教研员）承担。

首先，“研训导”三者的工作目的是一致的。不管是哪一级的教师发展机构，“研训导”三项主要业务的目的都是促进教师的专业成长，其更深层次的目的是促进教育质量的提升。

其次，“研训导”三者的服务对象是一致的。所谓的“全员培训”并非简单分学段、分层次、分学科的笼统培训，而是在分学段、分层次、分学科基础上再按需求进行分类和组合的针对性、系统性、实践性培训，在这一过程中，需要“研训导”共同发挥其作用。

第三，“研训导”三者的工作任务是互补的。教师培训不是只关注课程内容有没有灌输给参训教师，教研指导不是只立足于课堂教学，教育科研也不是只局限于教師课题研究有没有完成任务，而是三者均围绕促进教师发展，在教师继续教育具体工作的不同阶段，分别或共同登台亮相。

教师培训或研修需求的提出，是教研、科研、培训三个不同部门的共同完成任务;培训组织与管理是培训处的本职;教师研修过程和教育教学实践过程需要教研室的指导;教育科研作为教学研究的高级形态，是教师自我研修和成果提炼的重要手段，需要教科室的介入和管理。

第四，“研训导”三者的组织角色是交叉的。“研训导”各部门在各自管理职能方面有各自的特殊性，但在人员所承担的工作上经常是有交叉的。如学科教研员承担本学科的课题指导任务，参与本学科教师培训的策划、管理，管培训或科研的教师本身就是教研员，也应参与教学指导工作。

培训活动由培训项目的形成、课程的设计、课程的实施、效果的评价等方面构成一个系统;教研活动由实践观察、问题探究、质量监控、效果评析等环节构成一个系统;科研活动由课题规划、申报立项、研究过程、成果应用等工作构成一个系统。它们的内在联系如下图：

实践观察是教研指导活动的基础性工作，有句话说得好：“研究始于观察”。通过教育教学观察，可以看出教育教学行为的长短，发现区域教师发展的需求，从而产生教研活动的主题，这些主题需求同时也是教师培训项目形成的来源和科研课题规划产生的依据;在教研指导活动中，为了寻求问题的解决，往往需要专业理论的支持，这正是培训活动中课程设计与实施的主体部分，同时也是教育科研活动的重要手段之一;培训活动的效果评价和科研成果的应用都是要放到教育教学实践中进行的，这与教研指导活动的课堂教学评价又是一致的，这些活动又最终要回到实践观察的视线中来。正是这些千丝万缕的联系，使研训导成为一个不可分割的整体。

参考文献

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