葛瑶 刘昊

前言

幼儿学习品质包含一系列学习态度、习惯和风格，是幼儿在学习活动中表现出来的心理特性或特征。国内外许多实证研究表明学习品质影响幼儿认知与社会交往水平，能直接预测未来学业成就。自上世纪末起，有越来越多的国家愈加重视对儿童学习品质的培养。我国颁布的《3-6岁儿童学习与发展指南》第一次在政策文本中提出了学习品质的概念。

对学习品质的评价是儿童评价不可缺少的组成部分。当前我国有少数几个学习品质评价工具，包括测验方式，如李季湄等人编制的《学习品质领域测查量表》，也包括观察方法，但需要与其他领域的测查相配合使用，如冯晓霞等人编制的《儿童学习品质观察评定表》。教师在日常教育活动中进行自然观察的工具还不多见。因此，本研究在已有理论和文献的基础上，运用德尔菲专家咨询法，拟编制适合中国幼儿园教师日常观察和评价幼儿学习品质的工具。

学习品质评价工具一级指标的确定

首先，通过对已有文献中谈及学习品质的频次统计与分析，结合相关理论，初步构建学习品质评价的维度框架。通过梳理58份各国政策文本和研究文献（从整体层面研究学习品质的多方面内容的文献）发现，得到最多关注的维度为：主动性（38次）、坚持性（25次）、好奇心和兴趣（24次）、坚持性和专注性（23次）、专注性（21次）、想象和创造（19次）、反思和解释（17次）、好奇心（15次）、独立性（12次）、创造性（12次）、抗挫折能力（11次）。

其次，在上述频次分析的基础上，结合教育学、心理学相关理论对上述指标之间的关系进行澄清和梳理，进行必要的分解或合并。如，对于一些文献提及的“坚持性和专注性”，“坚持性”与意志力有关，“专注力”与注意力有关，因此将其拆分为两个独立的品质;“想象和创造”与“创造性”本质相同，因此将其合并;“好奇心和兴趣”是“主动性”的表现行为之一，是包含与被包含的关系，因此也予以合并。

最终形成的一级维度如下：（1）主动性：幼儿不依靠外部力量推动，而以自主、积极的心理状态参与活动;（2）坚持性：幼儿面对挫折不放弃或终止活动，努力完成计划;（3）专注性：幼儿将视觉、听觉、触觉等感官集中在某一活动上，不易被外界无关刺激所吸引;（4）独立性：幼儿不依赖他人，凭借自己的经验和能力完成活动;（5）创造性：幼儿在自身已有知识、经验基础上产生新想法，或发现和创造新事物;（6）反思性：幼儿对自身的学习活动进行回顾，努力调节活动方法，以达成更佳的效果。

学习品质评价二级三级指标的初拟和修订

确定学习品质的一级指标后，基于相关文献和理论，初步拟定每个一级指标下所辖的二级指标及不同水平的行为表现，参照预期发展结果评价系统（Desired Results Developmental Profile），将每个水平分为幼儿“基本表现”和“较好表现”两个层次，目的是给教师的评量留出弹性空间。使用德尔菲法，采用分层抽样的方式选取13位专家咨询意见以修订各指标。其中高校学者9位、区教研员2位、一线幼儿教师2位;博士10位、硕士3位;教授1位、副教授3位;工作年龄20年以上的5位，10～20年的5位，10年以内的3位。咨询过程中采用李克特式5点计分，请专家对各一级、二级指标和行为表现的合理性、清晰性打分，并明确提出具体修改意见。意见咨询共分两轮进行，逐次根据专家打分情况及修改意见进行汇总、修订。

第一轮咨询过程和结果

第一轮专家咨询结束后针对回收的问卷，以均值得分作为判断专家对指标认可度的依据，进行统计分析后发现：在量表全部的66个指标中，均值大于4分的指标有60个，只有“经验总结与迁移”“目标定向”“抗挫折”“新颖性”“流畅性”的个别行为水平分层得分在3.43～3.93之间。这说明，绝大部分指标设置合理，个别项目需修改。

在得分的基础上，再综合分析专家所提出的修改意见，主要进行了如下修改：第一，重述“专注性”“创造性”内涵，使之符合学前儿童特点;第二，厘清“发现”与“探索”、“流畅性”与“灵活性”的逻辑关系，对其含义明确界定;第三，规范“稳定性”“经验总结与迁移”的解释，提高用词的科学性;第四，删除“情绪状态”二级维度，抓住核心指标;第五，对“目标定向”“抗挫折”“新颖性”“流畅性”水平分层进行修订，增强可操作性的同时保证准确性。

第二轮咨询过程和结果

在第一轮专家意见的基础上，对学习品质各维度、不同水平行为表现的合理性与清晰性不足之处进行修改，修改完毕后开始第二轮咨询。总体来说，有了前一轮的反馈，专家对彼此意见或争论的地方减少，意见逐渐饱和。在62个指标中，均值全部大于4，最高分为4.96，最低分为4.12。因此，保留所有维度和具体行为水平分层。

针对第二轮修改意见，专家组认为本次学习品质评价工具结构安排和解释表述更加全面和科学，绝大部分专家只是对指标描述及解释的用词、语句语法的问题提出了一些建议。比如，将“专注性”的含义“注意力持续的过程”改为“注意力持续保持在活动上”，精准用词。

学习品质评价工具信效度检验效度

两轮咨询均发放函询表13份，回收13份，专家积极系数为100%，专家权威程度为0.92;第二轮函询结果显示所有指标合理性及清晰性均值得分全部大于4，满分比在0.5以上的指标有60个，占全部的97%，所有指标变异系数均小于0.25;两轮咨询协调系数分别为0.09和0.33，第二轮咨询结果与第一轮相比有所提高。总体而言，本量表内容效度较好，结果可取。

信度研究者在北京市6所幼儿园内随机选取了32个区域活动中的共80名幼儿，使用量表对他们在游戏中表现出的学习品质打分，计算得克隆巴赫系数α=0.90。为保证观察的可靠性，除研究者外，邀请一位受过训练的学前教育专业研究生作为第二位评分者。经计算得到斯皮尔曼相关系数r=0.736，p<0.05。总体而言，本量表一致性程度较高，可以接受。

学习品质评价工具的确立

研究最终完成了对《幼儿学习品质观察评价量表》的编制（详见下表），该工具由主动性、坚持性、专注性、独立性、创造性、反思性6个一级指标，参与、发现、探索、目标定向、抗挫折、稳定性、抗干扰、自我依靠、自我主张、新颖性、流畅性、灵活性、阐释性回顾、经验总结与迁移14个二级指标以及相对应的外在行为表现组成。并且该量表具有良好的信效度，能够对幼儿学习品质进行有效评量。

结语

不同于认知能力，幼兒学习品质各方面发展并非全部随着年龄的增长而提升，这与幼儿的个体特征及家庭因素有关，因此本研究量表未依照年龄段划分统一的标准，而是为整个幼儿时期描绘了一个渐进式的阶梯。

关于本工具需要说明的是：第一，学习品质离不开具体情境，情境中的因素不同，幼儿表现也就不同，因此从短期来看学习品质是不稳定的，单纯使用量表难以全面地判定幼儿的水平。一方面，教师需结合活动，透过幼儿在具体情境中的表现，不仅分析幼儿个体因素，还要反思玩具材料、环境、指导策略等是否为幼儿充分表现学习品质提供了支持条件。另一方面，针对同一名幼儿，教师需规避用一两次的评判决定其学习品质水平，应进行长期跟踪观察和评价。

第二，学习品质具有复杂性，是一种涉及到内心过程的心理活动表现，所以对它的评量不能像体测那样纯粹根据外在行为表现进行，因此，本研究编制的量表并未追求可观测、可计数的客观主义视角。在量表的描述中，存在着部分带有模糊性的词句，如“较少”“大体”等，还有从幼儿心理状态出发的描述，如“愿意进行观察和探寻”，这需要教师结合自己的经验、对幼儿的了解进行主观的专业判断。其最终目的，并不在于“鉴定”幼儿，而旨在提高教师的判断、分析、评价能力，以达成以“评”促“培”的效果，促使教师在日常教育活动中关注学习品质，并能在理性自觉的水平上有效地培养幼儿的学习品质。