朱晓琼

从教20年来，我深感幼儿园集体活动正经历巨大的变革与创新，我们的教育观、儿童观在不断改变、更新，在不断推翻、重塑、再推翻、再重构中行进。随着课程游戏化理念的不断深入，我们在课程观上已经达成了共识，那就是让幼儿的童年回归游戏，让自由、自主、创造、愉悦的游戏精神照亮孩童。那么幼儿园集体活动该何去何从，该如何在继承与扬弃中保留这一教学的抓手，使它在课程游戏化的指引下既能更加科学，又能助推幼儿的成长与教师的发展呢？在一次次有关“游戏化教学实施”的研磨交流中，笔者与同行经过多次的思想碰撞与讨论，不断去突破教学的瓶颈，让集体活动有了更佳的视野和立足点。

一、理念先行，厘清游戏精神的实质内核

集体活动中如何体现游戏精神？增加游戏环节，还是用游戏的组织形式来开展集体活动？这些问题和困惑来自于一线的幼儿教师。笔者认为，虞永平教授倡导的游戏精神，应该是根植于我们学前教育工作者内心的准则，是指引我们开展教育教学的亮光，它自然地体现在每一个微小的点滴，而不是刻意的、流于形式的“游戏”。

我在组织小班综合活动“这个颜色是谁呀”的过程中，利用集体活动的高效率，渗透游戏理念，结合游戏情境，如“蝴蝶找花”“青蛙冬眠”等，帮助幼儿建立对色彩的敏感度，了解幼儿对动物的情感。这一过程，幼儿感受了、体验了、接触了、也收获了，满足了幼儿多领域的探索需求。因此，判断有没有体现游戏精神，或者更直接地说是不是属于“游戏”的范畴，幼儿的状态是最好的表征。如果教师组织的活动不是幼儿发自内心的自由自主的游戏，那就不能称其为“游戏”。反之，即使是集体活动的教学，教师理念先行，处处给予了幼儿开放、自主的空间，幼儿积极主动地投入活动，那亦是“游戏”。

二、追根溯源，明确主体与主导间的关系

教育无痕，这在幼儿身上更是体现得淋漓尽致。但凡教师本位的说教，是不为幼儿所接受且达不到理想效果的。唯有儿童本位的引导，儿童视野的探索，才是利于幼儿发展，富有价值的。课程游戏化让我们进一步重视幼儿主体性，并非是要丢弃教师的主导，而是应该突显“隐性”“退后”“润泽无声”，让教师真正做幼儿亲密的伙伴，全力支持的陪伴者，细致入微的观察者。

带着这样的思想，我们总能发现一些主体和主导颠倒的例子。数学活动中是否给予幼儿充分的主体认知的机会？音乐活动中是否创设开放的，进行艺术表现的空间？美术活动更是如此，集体活动是约束了幼儿的想象，还是助推了幼儿的畅想？例如，美术活动“章鱼宝宝”，教师进行了精心的教学准备。活动中环环紧扣，示范环节拍摄了视频，从材料的选择到每一步的操作都进行了详尽的示范。最后每个幼儿都提交了成功的作品。对于这样一个集体活动，带着如今课程游戏化的理念，我们该如何评价和解读？细细审视，幼儿的作品固然优美，但千篇一律。他们停留在“模仿”“照搬”的层次，教学活动的设计并不需要幼儿想象力和创造力的参与，教学材料的准备也是单一并无幼儿自主选择的空间，活动只见教师的主导，不见幼儿主体的凸显，这就是这个美术活动最大的症结所在，也是与如今理念相悖的地方。

三、相得益彰，把握活动预设与生成的节奏

关于生成活动的讨论由来已久，预设与生成之间的把握也成为我们践行游戏化理念良好的抓手。显然，预设与生成都是必要的。而游戏精神应该是深入学前教育工作者内心的东西，它可以让你细细考虑活动的预设与生成，把握每一次师幼互动，轻松获得儿童视角与儿童心理。如果把预设解释为“必然”，生成就是“偶然”。假如没有足够的功力做好“必然”，当“偶然”也就是教育的契机来临时，可能很难生成有价值的活动。因此，我仍然认为“预设”是基础，但我们要有“生成”的意识和能力。

有的教师拘泥于预设的教案，不能接受来自幼儿的随机生成，显然是需要改进观念的。教师要做到的是心中有目标，而这个目标来自于幼儿的发展，能促进幼儿发展的活动我们都是可以采纳的。例如小班关于色彩的一个活动，教师预设定位在引导幼儿探索不同颜色的水果蔬菜，感知其特征。幼儿兴趣很浓，从颜色出发，不仅仅停留在水果蔬菜上，还拓展到了天空、草地、玩具、生活用品等，可以說是幼儿自发的兴趣生成。老师在操作环节提前准备了空白的卡片，供幼儿表达表现。集体活动结束后，教师还以幼儿的兴趣为线索，和幼儿一起将感兴趣的物品收集到了班中的“色彩博物馆”里进一步探索，生发了“博彩在身边”的微课程。鼓励、尊重并欣赏，带着这样的态度，幼儿的生成自然而然，教师的退后水到渠成。

四、此起彼伏，发挥开放设问的真正价值

集体活动中的设问，笔者一直认为是非常重要的一环。精巧设问，不仅能有效调动幼儿参与活动积极性，引发幼儿探究的热情，优化目标达成度，更能点燃幼儿感知世界、主动学习的激情，长效促进幼儿的发展。高效的设问基于三点：1.设问指向活动目标，而不是与目标无关；2.设问具有开放性，幼儿能自主表达，而不是封闭单一；3.设问符合幼儿“最近发展区”，而不是脱离幼儿年龄特点。但在现实中，集体活动常常充斥着无效的设问或者是封闭式的问题，使得某些集体活动越来越流于形式，没有内涵。

例如中班科学活动“有趣的指纹”，活动中教师出示三种指纹，问这三种指纹叫什么名称？幼儿面面相觑，答不上来。这显然脱离了幼儿的年龄特点，不符合幼儿实际。当问题调整成 “你觉得这几个指纹像什么”时，幼儿马上活跃起来，“像螺旋、像蛋壳、像线团……”尤其是语言活动，由教师从头讲到尾，再由幼儿复述故事的组织方法已经渐渐离开我们视野，契合了《3-6岁儿童学习与发展指南》中对语言领域的指向——让幼儿敢说、想说、乐说，让幼儿的语言能力在运用中得到提高。因此，在语言活动的组织中，用开放性的设问引导幼儿大胆地表达尤为重要。随着儿童绘本成为语言教学的良好载体，语言活动的组织也逐渐将观察与表达相结合。例如语言活动“爱的唇印”，大量的开放性设问能帮助幼儿进一步理解绘本，体会人物的感情。“盒子里可能装着什么？”“奔奔第一次离开爸爸妈妈，他的心情会是怎样的呢？”“奔奔很想念爸爸妈妈，你们有什么好办法帮帮他吗？”有了这些高效的设问辅助，幼儿能够贴切地理解绘本所传递的感情，对幼儿今后良好学习品质的形成也有相当的助益。

众多专家肯定了幼儿园集体活动的价值。我认为幼儿园学习活动的组织形式本身应该是多元的。集体活动、小组活动、个别化活动，班级活动、专室活动、混龄活动，任何形式的活动都有其优势，最终是要帮助幼儿体验到多样化的学习，享受丰富的学习乐趣。世界本来丰富多彩，让幼儿尽情感受多种样态的活动，对其成长有益，对教师也有促进和提升。尤其是对于刚迈入教育岗位的新教师，集体活动可以说是提高专业能力的有效抓手。从一个集体活动的组织，就可以让教师从理论到实践，从思想到言行进行磨砺，从而提升他们的专业素养。当然，在集体活动中，我们还要遵循幼儿在前，教师在后，教师淡出一点，幼儿收获多一点。

前路迢迢，只要有创新、有情怀，相信在实践中的幼儿园集体活动定能更有光彩，更具内涵。