胡萍

前置性学习是教师实施教学行为之前，让学生目标明确地自主学习的教学方式，它遵循“以生为本、以馈定教、先学后教”的原则，使课堂教学更有针对性。武汉市光谷第六小学对前置性学习进行了全面探索，取得了良好的效果。

前置性学习是生本教育理念的重要表现形式，在教学中，笔者主要从“阅读教材”“数学思考”“提出质疑”3个方面指导学生进行前置性学习。下面，笔者结合小学数学的计算、概念、空间与图形这3类课型谈谈如何指导学生进行前置性学习。

一、计算课——整合内容，四步指导

计算是整个小学阶段教学的重点内容。人教版三年级上册第四单元是“万以内数的加法和减法（二）”，学生在第二单元已学过“万以内数的加法和减法（一）”，本单元教学内容是三位数加减三位数和三位数加减两位数的加减法，与第二单元不同之处是出现了位数不同的两个数相加减与连续退位。

教学本单元时，笔者将教学内容进行整合，课前创设了一个“购物”的情境，并给学生安排了如下几个前置性学习问题，指导学生进行课前预习。

1.【试】你能试着列竖式算一算下面几个题目吗？

413+574=  229+85=  862-715=  500-345= 2.【看】看微课（教师自录微课，微课中涉及计算算理和方法讲解）

3.【说】说一说你是怎样计算的？

4.【问】你还有哪些不懂之处？请记录下来。

这样的设计，学生在预习时不再仅仅关注计算的结果，而是带着问题去理解算理。经过这样的前置性学习，在第二节的课堂教学时，学生就很容易完成“三位数加二、三位数（不进位）（进位）（连续进位）”“三位数减二、三位数（不退位）（退位）（连续退位）”“加减法验算”等6个例题的学习。特别是对于“被减数中间有0的三位数减三位数（连续退位）”的难点计算，学生通过课前观看视频，对计算的算理理解得非常透彻。

教材中6个例题的学习需要三节课完成，经过笔者设置的前置性学习，这些内容在一节课内就完成了。课堂最后5分钟，全班进行了一个“随堂检测”，正确率高达96%。这种前置性学习不仅提高了学生的学习效率，更培养了他们自主学习的意识。

二、概念课——积累素材，理解意义

帮助学生正确、全面地理解概念的内涵和外延，是概念教学的核心。在教学概念时，如何指导学生进行前置性学习，笔者也做了一些尝试。

例如《百分数的意义》一课，课前笔者针对学生已有的知识基础，设计了一份前置性学习单，其中在“数学思考”中，笔者设计了如下4个前置性学习问题。

1.请收集生活中的百分数例子。

2.借助课本第77页和自己收集的百分数事例，选两个写出它的具体含义。（提示：谁是单位“1”？把谁平均分成100份？其中谁是谁的几分之几？）

3.怎样读写百分数？读写时要注意什么？

4.你还有什么疑问？

通过前置性学习，学生明确了本节课的学习内容是理解百分数的意义以及正确读写百分数。在这4个问题的指导下，学生自学课本中的相关知识，并收集了多个生活中的百分数例子。从学生的反馈情况看，他们基本都能正确读、写百分数。

对于本节课的教学重点（也是难点）——理解百分数的意义，笔者要求学生课前结合教材中的例题和自己收集的百分数例子进行讨论：百分数中，可以把哪一个事物当成“1”？把哪一个事物平均分成100份？一部分学生基本能解释自己收集的百分数例子的意义。如“某种羊毛衫的羊毛含量是100%、一本书已经看了40%、一种牛奶含乳量>60%”等。因为学生收集的都是自己熟悉的百分数例子，所以学生很容易理解百分数的大体意思。这些素材的积累，也为他们正确理解百分数的意义奠定了基础。

在学生进行前置性学习的同时，笔者也进行了前置性“教学”——了解学情：分析收集上来的学生预习中所提问题，如“百分数是分数吗？为什么要学百分数？为什么百分数不写成分母是100的分数，而要用百分号表示？”等。笔者将学生提出的这些问题进行了分类整理，发现它们都属于不太理解百分数意义的问题。基于以上的前置性学习和前置性“教学”，笔者对课堂上的教学重点和难点更加明确，在课堂教学中，也有更多时间去帮助学生理解“百分数”概念的外延。

通过前置性学习，学生就能对一些概念有所了解，并能基本理解某些概念的含义;正式授课时，教师就能更有针对性地帮助学生正确理解概念的内涵和外延，以提高学生的学习效率。

三、空间与图形课——方法指导，拓展思维

空间与图形是小学数学教学中的一个难点，新课程标准也强调，在教学过程中要加强对学生空间观念的培养。对于小学生而言，直观思维远甚于想象思维，空间感并不强，所以，对于空间与图形类的数学课，大多数教师也感到费力费时而见效慢。在实际教学中，教师有时因为没有把握好动手操作环节，导致关键性的内容无法顺利完成;有时因为教师讲解过多过细，缺乏必要的操作，学生理解得比较肤浅，不够深刻……一节课常常留下许多遗憾。如何指导学生进行此类课型的前置性学习呢？笔者认为，对学生进行一定的方法指导，尽量给他们提供有效的活动机会，让学生通过动手操作，动脑思考，主动地去“做”数学，从而了解知识的来龙去脉。

例如，在教学《梯形的面积》一课前，笔者设计了如下3个前置性学习问题。

1.你会计算哪些平面图形的面积？你能用字母表示出它们的面积计算公式吗？

2.在面积不变的情况下，你能把梯形转化成原来学过的图形吗？

3.转化后的图形与原来的梯形之间有什么关系？

这3个问题不仅沟通了学生新旧知识之间的联系，而且也为学生的操作和思考提供了很大的空间。

在前置性学习方法的指导下，学生因为有了课前“做数学”的过程，所以在课堂上呈现出不同的推导过程。绝大部分学生能将两个完全一样的梯形转化成一个长方形或平行四边形，通过找出拼接后的长方形、平行四边形与原梯形之间边的关系，从而推导出梯形面积公式;还有学生将一个梯形转化成两个三角形，也推导出了梯形的面积公式;甚至有一名学生将一个梯形沿中位线剪开后旋转拼成一个平行四边形，同样推导出了梯形面积计算的公式。

在学生基本理解梯形的面积公式后，笔者引导学生沟通平面图形之间的联系，发现平行四边形、三角形的面积计算都可以借助梯形的面积计算来换算，学生顿时豁然开朗。

本节课，学生不仅知道了梯形的面积公式，也理解了其推导过程，更重要的是，在这一过程中，学生构建起了一個完整的知识体系，发展了思维，培养了能力，提升了数学素养。

（作者单位：武汉市光谷第六小学）