陈星

问题在教育教学中有激发兴趣、促进思考、引导过程等功能，中小学教学质量的高低与问题设计直接相关。在具体教学中应关注问题设计的问题域、解答距和理答，其中问题域侧重于问题的开放性、解答距侧重于问题的深刻性、理答侧重于问题的动态性。从域、距、理角度研究问题，有助于教师设计、运用问题，促使学生思考、发展学生思维。

一、问题域：基于核心问题体现问题开放

问题域，指提问的范围、问题之间的内在关系和逻辑可能性空间。教师要避免问题碎而多、频而浅，也要避免问题大而泛、深而难，合理设定问题域。笔者以为，基于核心问题设置问题域，既可以紧扣教学目标，又能体现开放性，有助于学生进行个性化思考，充分表达、深度交流。核心问题不宜多，1～3个为宜。设计核心问题时，教师要考虑以下几点。一是选择切入点“精而准”，课文的题目、主题、重点语句都可以成为设计教学主问题的切入点。二是内容“就大不就小”，即问题涉及的内容“面”较大，如对全篇、段落出题。三是认知层次“就高不就低”，提高提问的认知层次，以加强学生的分析、评价、创造等高阶思维能力培养为主，有效促进学生在阅读过程中思考，推动学生的阅读过程。如统编《语文》三年级上册《手术台就是阵地》，这是一篇略读课文，课题下方的学习提示明确了本课要学习的要点：默读课文，联系事情发生的背景，说说你对“手术台就是阵地”这句话的理解。根据课题及学习提示，教师可以课题为切入点设置核心问题 ——为什么说手术台就是阵地？引导学生感知课文的主要内容，交流课文中印象深刻的语句，理解词语“手术台”“阵地”的深层含义，梳理、小结，进而感受白求恩大夫的高贵品质，体会文章的思想感情。

一般情况下，核心问题有一定的难度，而学生的学习接受能力存在差异。因此，核心问题要促进不同层次学生思维的有效发展，需要教师心中有学生，预估学情设计辅助问题，引导学生逐层、多角度理解进而解决核心问题。设计辅助性问题时，教师可以采取如下策略：一是视情况降低难度。如果学生回答结果不理想，教师可围绕核心问题设计若干辅助问题。如可以围绕“为什么说手术台就是阵地？”设计辅助性问题：“阵地”指的是什么？他在阵地上做了什么？白求恩大夫为什么要放弃国内优越的生活来中国吃苦受罪？引导学生从文中找出显性的信息。二是视差异灵活处理。当只有少数优秀学生能解决核心问题时，教师就要有意识地以小问题的形式引导这些学生说出解决问题时思考的方法、原理等，让程度较差的学生也能参与到学习中来，跟上学习进度。

二、解答距：基于层级问题体现思维引导

解答距，指由问题的刺激情境到解决问题的轨迹，与问题解答过程的难易、步骤的多少直接相关。国际阅读素养进展研究项目将学生对文本的理解过程区分为四个层级，即聚焦并提取明确信息，直接推论，解释并整合观点和信息，检视并评价内容、语言和文本要素。解答问题需要的理解层级越高，则思维含量越高，解答距越长。

解答距太短难以激发学生学习兴趣，太长则容易打击学生学习信心，因此教师要合理设计解答距。如某教师教学统编《语文》二年级上册《狐假虎威》时，以“聚焦并提取明确信息”为主，设计以下问题：（1）老虎把狐狸逮住了，狐狸是怎么说的？老虎有什么反应？（2）老虎跟着狐狸朝森林深处走去，小动物们有什么反应？这些问题倾向于找显性事实，解答距短，学生不用深入思考就能很快从书中找到答案，学习兴趣不浓。因此，教师可以适当增长问题解答距，将上述问题改编如下：“狐狸是怎样借老虎的威风让老虎上当受骗的？”围绕“借”“骗”引导学生层层剥笋，经历以下思考过程：第一步，提取信息，找出文中描写与老虎、狐狸的语言、行动等相关的语句;第二步，对相关语句进行分析归纳，产生自己的判断，引导学生梳理归纳出“三借三骗”的事情发展过程（一借老天爷的威风骗老虎，二借老虎的威风骗百兽，三借百兽的反应骗老虎）;第三步，根据“三借三骗”的提示语引导学生复述老虎受骗的过程。如此，学生在体验言语表达的过程中，形成解释并整合信息的能力，发展高层次思维。

为提高问题的思维含量，教师应适当地减少寻找显性事实的短解答距、低认知层次的问题，以中解答距问题为主，鼓励学生进行批判性、创造性思维，给予学生思考的空间，激发学生思考。

三、理答：基于有效追问促进学生建构

理答，指对学生的回答给出价值评判、方向引领等反馈行为。好问题是基于问题的教学深度开展的基础和前提，有效理答是充分发挥问题价值、引导学生思维深度发展的关键。理答要基于学生说了什么，关注学生解决问题的思维方法和过程。当学生的回答片面且浅层时，当学生的思维若隐若现时，教师可通过追问策略针对性地引导学生进一步理解、判断、评价，从而更全面、更深入地建构知识、发展思维。然而，教学实践中，教师通过追问理答时常常出现以下问题。一是不敢追问。特别是公开课教学，为完成教学进度或担心把控不住课堂生成，教师会以“哦，这是你的看法”“谁还有不一样想法”等搪塞，错过了以追问深化学生思维的好时机。二是糊涂追問。对学生回答，教师的追问含糊其辞、缺少明确的知识或思想方法指向，如问“谁能说得更好一些”“谁能用更精炼的语言来说一说”等，对进一步深入探究问题帮助不大。

基于追问的理答，要把握时机、随机应变，并采取以下策略。一要通过追问引导学生矫正思路。学生回答问题用词不当、语句啰嗦、意思含糊时，教师可借助追问，引导学生清楚、正确地回答。如教学北师大版《语文》三年级上册《圆圆的沙粒》时，教师问：“学完课文，你认为这是一颗怎样的沙粒？”学生回答：“这是一颗不安分的沙粒。”教师追问：“不安分是个贬义词，有不守本分、不老实的意思。用来形容圆圆的沙粒不合适，你能用恰当的词语来形容吗？”学生回答：“这是一颗不安于现状的沙粒。”教师先指出学生语言表达欠妥的地方，再要求他们正确地表达，有助于学生厘清词意。二要通过追问引导学生深化思考。有时，教师提出指向高阶思维的问题，但是学生直接从课文中找出相关的语句回答，把高层次思维的问题浅化为低层次思维的问题。如教学统编《语文》二年级下册《我是一只小虫子》时，教师问：“你认为当一只小虫子好不好？为什么？”学生回答“好或不好”，然后读出原文中的“好或不好”的有关句子。简言之，学生将“解释并整合观点”的问题浅化为“聚焦并提取明确信息”的问题。教师必须通过追问，引导学生对内容进行概括、评鉴。如追问：“好在哪或者不好在哪？你能用自己的话简单地说说吗？”学生回答“不好是因为‘被苍耳刺、被狗尿淹、被小鸟吃或者好是因为‘可以伸懒腰、可以洗干净、可以去旅行”这样，教师通过追问，引导学生进行概括性回答，提升了思维含量。三要通过追问引导学生自我反思。学生回答问题后，教师不宜直接给出是非正误的判断，而应通过追问引导学生讨论这些答案的优劣，引导发言的学生自我反思，培养学生的自我反思能力和批判性思考能力，促进学生创新性思维的发展。如教师引导学生思考“你同意他说法吗？为什么”“你为什么这么想”“你觉得还可以怎样完善”等，引导学生在自我评价、互相评价中，提高分析、比较、反思等思维能力。

从某个视角看，语文教学外显的是促进学生语言文字运用的学习，内隐的是促进学生思维的发展。语文教学要促进学生深度阅读思考，提升学生阅读能力，就必须改进课堂提问，通过抓住问题，围绕问题引导学生进行阅读、分析、综合、推论，甚至评价鉴赏活动，从而促进学生思维能力发展。

[责任编辑：陈国庆]